Sukces w szkole czy wbrew szkole / ETNOGRAFIA POLSKA 2005 t. 49

Dublin Core

Tytuł

Sukces w szkole czy wbrew szkole / ETNOGRAFIA POLSKA 2005 t. 49

Temat

mniejszości etniczne i narodowe - Polska
Wietnamczycy - edukacja szkolna
Romowie - edukacja szkolna

Opis

ETNOGRAFIA POLSKA 2005 t.49, s.31-56

Twórca

Nowicka, Ewa
Połeć, Wojciech

Wydawca

Instytut Archeologii i Etnologii PAN

Data

2005

Prawa

licencja PIA

Relacja

oai:cyfrowaetnografia.pl:publication:5198

Format

application/pdf

Język

pol

Identyfikator

oai:cyfrowaetnografia.pl:4823

PDF Text

Text

„Etnografia Polska", t. XLIX: 2005, z. 1-2
PL ISSN 0071-1861

EWA N O W I C K A
Instytut Socjologii U W
Instytut Psychologii Międzykulturowej SWPS
WOJCIECH POŁEĆ
Instytut Socjologii U W

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE. DZIECI ROMSKIE
I WIETNAMSKIE W OCZACH NAUCZYCIELI POLSKICH

WPROWADZENIE

Do polskich szkół publicznych obok dzieci polskich trafiają również dzieci
pochodzące z grup mniejszości narodowych i etnicznych, a także dzieci imi­
grantów. Konieczność uczestnictwa w obowiązującym systemie edukacyjnym,
w przypadku przedstawicieli mniejszości rozumianych jako przedstawiciele kul¬
tur różnych niż kultura narodowa danego kraju, stwarza specyficzne problemy.
Szkoła bowiem nie przekazuje w tym przypadku jedynie informacji, lecz bodaj
ważniejszym jej zadaniem jest przekazywanie wzorów zachowań i wartości, przy
czym są to wzory i wartości kultury, którą nazwać możemy dominującą, narodo¬
wą lub głównym nurtem kultury państwa. Zakłada się milcząco, iż nabycie
umiejętności, jakie ona oferuje jest korzystne dla osoby, którą poddaje się od¬
działywaniom. Nie bierze się natomiast pod uwagę wpływu działań pedagogicz¬
nych na treści kulturowe zinternalizowane przez dziecko kulturowo odmienne
w wyniku socjalizacji pierwotnej. Nie bierze się też pod uwagę tego jak kultura,
w której dziecko wyrosło wpływa na możliwość zdobycia wykształcenia w ra¬
mach systemu edukacyjnego.
Celem naszym jest prześledzenie sytuacji dziecka pochodzącego z odmiennej
kulturowo zbiorowości w polskiej szkole. Interesować nas będzie odpowiedź na
pytanie, jakie są warunki osiągnięcia sukcesu edukacyjnego przez dziecko, które
trafia do instytucji stworzonej przez obcą sobie kulturę, a ponadto stworzonej
z myślą o przyjęciu dzieci pochodzących z kultury własnej.
Wybraliśmy Romów i Wietnamczyków jako dwie grupy, których kultury róż¬
nią się w sposób znaczący od kultury polskiej a zarazem różnią się znacząco
między sobą. Można by nawet powiedzieć, iż pod względem sytuacji dzieci
z tych grup w polskiej szkole znajdują się na dwóch przeciwległych biegunach.
Sytuacja Romów jest wyjątkowo niekorzystna. Dotkliwym problemem jest
bardzo niski poziom oświaty, wynikający ze słabego uczestnictwa Romów
w systemie edukacji. Niewątpliwie jest to czynnik spychający ich na niższą

32

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

pozycję ekonomiczną i prestiżową w społeczeństwie polskim albo nawet na mar­
gines społeczny (por. Nowicka 1999, s. 10; 2003).
Odmiennie kształtuje się sytuacja dzieci wietnamskich. Większość tych dzieci
uczy się w szkołach i uczelniach polskich, gdzie w przeważającej mierze radzą
sobie bardzo dobrze (por. Halik 2001, s. 111).
Mimo rozbieżnych sposobów funkcjonowania tych dwóch grup w polskiej
szkole można, szczególnie w chwili rozpoczynania przez dzieci z tych zbio­
rowości nauki w Polsce, doszukiwać się między nimi wielu podobieństw. Tak
dzieci wietnamskie, jak i romskie trafiają do polskiej szkoły często ze słabą
znajomością języka polskiego, ze środowiska domowego o głęboko odmiennych
od polskich wzorach zachowania. Dopiero w dalszym toku nauki podobieństwa
te zacierają się. Analiza różnic w „karierach szkolnych" dzieci z tych dwu grup
może nam wydatnie pomóc w poznaniu uwarunkowań procesu edukacji grup
mniejszościowych, a w tym przyczyn niepowodzeń dzieci romskich.
Aby zanalizować różne aspekty odmiennych losów dzieci romskich i wiet¬
namskich w polskiej szkole musimy wziąć pod uwagę fakt, że mamy do czynie¬
nia z sytuacją zetknięcia się dwóch kultur: kultury dziecka nabytej w toku socja¬
lizacji pierwotnej i kultury dominującej narzucanej przez szkołę. Musimy się
przyjrzeć ich wzajemnym oddziaływaniom i ograniczeniom, jakie kultury te, czę¬
sto sprzeczne, narzucają osobie zmuszonej sprostać wymaganiom dwóch odmien¬
nych systemów wartości.
Naszym zdaniem to właśnie uwarunkowania kulturowe decydują o sukcesie
edukacyjnym lub jego braku u dziecka wychowanego w innej kulturze. Mówiąc tu
o uwarunkowaniach kulturowych mamy na myśli nie tylko kulturę pochodzenia
dziecka, ale również kulturę polską wraz z jej systemem wartości, normami zacho¬
wania, koncepcjami różnych ról społecznych, a także stereotypy narodowościowe.
Chcemy odpowiedzieć na pytanie, dlaczego przedstawiciele dwóch wybra¬
nych grup etnicznych - grup mniejszościowych - radzą sobie w polskiej szkole
w sposób tak różny. Gdyby odpowiedzialność za sukces lub niepowodzenie
dziecka w szkole ponosił jedynie polski system edukacyjny, nieprzystosowany
do przyjęcia dziecka z innej niż polska kultury, trzeba by przyjąć, iż nie odniosą
sukcesu edukacyjnego wszystkie dzieci pochodzące z obcych kultur. Stwierdze¬
niu takiemu przeczy jednak sytuacja dzieci wietnamskich w polskiej szkole.

ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE

Zastanowić się więc trzeba, co powoduje, iż przedstawiciele jednej grupy ra¬
dzą sobie w sposób zadowalający lub nawet bardzo dobry, a drugiej nie radzą
sobie prawie zupełnie. Wyjaśniając wskazane zjawisko sięgać będziemy do kon¬
cepcji Pierre'a Bourdieu oraz Basila Bernsteina, rozpatrujących problemy edu¬
kacji z punktu widzenia reprodukcji kultury. Zaproponowane tutaj wyjaśnienia
mogą być pomocne nie tylko dla zrozumienia problemów edukacji grup mniej¬
szościowych, ale całości ich stosunków z kulturą większościową.

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

33

Według Pierre'a Bourdieu proces wychowania to „całość mechanizmów
instytucjonalnych bądź zwyczajowych, dzięki którym zabezpiecza się międzypokoleniowy przekaz kultury odziedziczonej z przeszłości" (Bourdieu, Passeron
1990, s. 69). Szkoła z swojej definicji przekazująca informacje i kształcąca umie¬
jętności przydatne w dalszych życiowych działaniach, przekazuje w ten sposób
kompetencje kulturowe, czy - inaczej mówiąc - wdraża w jakąś konkretną kul¬
turę. Biorąc to pod uwagę istotnym staje się z jakim wyposażeniem kulturowym
przychodzi do szkoły dziecko.
Aspekt wdrażania w kulturę jest w mniejszym stopniu widoczny, gdy szkoła
zajmuje się nauką dziecka, którą reprezentuje szkoła, czyli kultury dominującej,
większościowej. Wówczas wzory socjalizacji pierwotnej i socjalizacji wtórnej są
zbieżne. Już jednak w społeczeństwie zróżnicowanym klasowo pojawiają się pro¬
blemy w przypadku dzieci pochodzących z klasy innej niż klasa tworząca system
edukacyjny, szczególnie, jeśli klasę społeczną rozumiemy podobnie jak Bernstein
jako „fundamentalną dominującą kategorię kulturową, stworzoną i utrzymywaną
przez sposób produkcji" (Bernstein 1990, s. 127). Przy takim rozumieniu różnic
klasowych możemy mówić o zróżnicowaniu kulturowym pomiędzy klasami spo¬
łecznymi, a wzory kulturowe przekazywane w szkole odpowiadać będą wzorom
klasy dominującej. Wpływ tego zróżnicowania na sytuację dziecka w szkole
określa Bernstein w następujący sposób:
Nie zwraca się często uwagi na fakt, że tempo przyswajania wiedzy jest w ukryty sposób oparte
na modelu socjalizacji dziecka właściwym dla klasy średniej. Socjalizacja właściwa rodzinnie
klasy średniej jest rodzajem ukrytego wsparcia, ułatwiającego w znacznym stopniu i na różne
sposoby naukę w szkole. Dziecko z klasy średniej jest ukierunkowane na uczenie się niemal
wszystkiego. Owo ukryte wsparcie powoduje, iż nieczęsto pojawiają się dążenia do zmiany prog¬
ramu i pedagogii, ponieważ dziecko middle-class nastawione jest na uczenie się; może ono nie
być zainteresowane lub nawet nie lubić tego, czego się uczy, ale uczy się. W tych przypadkach,
w których system szkolny nie jest wspierany przez dom, uczeń często doznaje niepowodzeń. Tym
sposobem nawet tempo przyswajania wiedzy jest klasowo modelowane (Bernstein 1990, s. 311).

W jakim stopniu rozważania na temat wpływu różnic klasowych na sukces
edukacyjny dają się zastosować do rozważania problemów dzieci pochodzących
z kultur grup etnicznych odrębnych od kultury systemu edukacyjnego? Odpowiedź
na to pytanie daje, przyjęte tu za Bernsteinem, rozumienie różnic klasowych
w kategoriach różnic kulturowych. Przy takim podejściu wydaje się uprawniona
próba rozszerzenia wyjaśnień proponowanych dla wpływu różnic klasowych na
sukces edukacyjny, na sytuację dzieci z kultur obcych, a szeroki dorobek socjo¬
logii edukacji może pozwolić na zobaczenie ich sytuacji w ciekawym świetle,
zwłaszcza że, jak twierdzi Bernstein:
W warunkach rozwiniętego kapitalizmu, istnieje wiele różnych obszarów nierówności w stosun¬
kach między grupami społecznymi, płciami, narodowościami, w stosunkach wyznaniowych i regio¬
nalnych, gdzie każda kategoria ma swój własny, partykularny kontekst odtwarzania [...] kategorie
czy to płci, czy narodowościowe lub wyznaniowe (lub dowolna ich kombinacja), manifestują się
w dzisiejszych czasach w trybie określonym klasowo (Bernstein 1990, s. 263).

34

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

Dla problematyki tej pracy ważne jest również wydzielenie dwóch płaszczyzn
procesu wychowawczego: płaszczyzny szerokiej - „niezamierzonych wpływów
na uspołeczniającego się wychowanka", oraz płaszczyzny węższej - „aktuali¬
zującego się na podłożu tamtych wpływów, świadomego i planowego kształ¬
towania wychowanka w zinstytucjonalizowanym systemie wychowawczym"
(Suchodolski 1963).
W przypadku interesujących tu nas Romów i Wietnamczyków mamy do
czynienia z rozdzieleniem procesu wychowawczego pomiędzy dwie kultury.
W płaszczyźnie szerszej na dziecko oddziałuje jego kultura rodzinna poprzez
rodziców i krewnych, ale też kultura większości poprzez kontakty, jakie dziecko
ma z jej przedstawicielami. W znaczeniu węższym, na dziecko oddziałuje jedy¬
nie kultura większości, jako że to przez nią jest stworzony system edukacyjny,
do którego trafia dziecko.
Zarazem, postępując za myślą Pierre'a Bourdieu, każde działanie pedagogicz¬
ne, jako mające na celu wdrożenie do pewnej kultury, opiera się na przemocy
symbolicznej, gdyż zakłada narzucenie pewnej arbitralności kulturowej rozu¬
mianej jako zbiór znaczeń uznanych przez daną grupę za godne odtworzenia
poprzez działania pedagogiczne, które określają kulturę danej grupy lub klasy
będąc systemem symbolicznym stanowiącym o strukturze i funkcjach tej kul¬
tury. Zbiór tych znaczeń jest arbitralny, gdyż nie mogą one być wydedukowane
z żadnej ogólnej zasady fizycznej, biologicznej bądź duchowej i nie mają
wewnętrznego związku z „naturą rzeczy" czy „naturą ludzką". Arbitralności kul¬
turowej nie należy mylić z bezpodstawnością wyborów; selekcja znaczeń jest
niezbędna dla nadania spójności i zrozumiałości funkcjom i strukturze kultury,
która zawdzięcza swe istnienie pewnym warunkom społecznym. Warto tu zazna¬
czyć, iż stopień, w jakim dany układ stosunków społecznych jest odtwarzany
może być różny w odmiennych kulturach i w przypadku zmiany stosunków spo¬
łecznych może dojść do pewnej reinterpretacji odtwarzanej kultury.
1

Według Bourdieu, w każdym przypadku jednak narzucana arbitralność kultu¬
rowa będzie w największym stopniu odpowiadać obiektywnym interesom mate¬
rialnym i symbolicznym dominującej w danej społeczności grupy lub klasy. Tak
więc działania pedagogiczne narzucające daną arbitralność kulturową mają moc
odtwarzania układów sił panujących w danej społeczności poprzez odtwarzanie
struktury dystrybucji kapitału kulturowego między grupami i klasami, a przez
to przyczyniają się do reprodukcji struktury społecznej danej zbiorowości. Nie
można więc uznać, iż działania pedagogiczne mają na celu przekazanie wszystkim
członkom danej zbiorowości całości kapitału kulturowego traktowanego jako
własność całego „społeczeństwa". Powyższe założenia teoretyczne są punktem
wyjścia do naszej analizy sytuacji dzieci romskich i wietnamskich w polskiej
szkole. W badaniu staraliśmy się sprawdzić, na ile sytuacja dzieci z tych grup
w szkole odpowiada sytuacji ich grup pochodzenia w społeczeństwie polskim.
1

Używamy tutaj pojęcia 'arbitralność kulturowa' nie wprowadzając, dla uproszczenia wy­
wodu, pokrewnego terminu 'habitus', tak charakterystycznego dla koncepcji Pierre'a Bourdieu.

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

35

OPIS B A D A N I A

Materiałem empirycznym, jaki wykorzystujemy są głównie wywiady pogłę¬
bione przeprowadzone w latach 1999-2003 z nauczycielami dzieci romskich
w polskich szkołach podstawowych, głównie w Warszawie i okolicach, ale i na
terenie dawnego województwa nowosądeckiego i olsztyńskiego oraz wywiady
z nauczycielami dzieci wietnamskich w Warszawie, przeprowadzone w 2000 roku
w szkołach podstawowych i liceach. Dla zrozumienia problemów edukacyjnych
dzieci romskich i wietnamskich nauczyciele tych dzieci wydawali się naturalny¬
mi informatorami jako osoby najbliższe problemowi i poprzez kontakt z dziećmi
posiadające dobrą znajomość ich sytuacji, a z drugiej strony osoby bezpośrednio
odpowiedzialne za ich edukację i edukację tę kształtujące. Łącznie przeprowa­
dzono ponad 40 wywiadów, odpowiednio po ok. 20 dla każdej z interesujących
nas grup, w tym z nauczycielami stykającymi się tak z dziećmi wietnamskimi,
jak i romskimi.
2

W ten sposób nauczycieli dzieci romskich i wietnamskich mogliśmy potrak¬
tować z jednej strony jako osoby dostarczające informacji o sytuacji tych dzieci,
a z drugiej strony mogliśmy przebadać postawy samych nauczycieli wobec proble¬
mów edukacji dzieci z innych kultur w polskim systemie edukacyjnym, a poprzez
to wpływ, jaki wywierają oni na swoich uczniów. Mamy tu na myśli nie tylko
wpływ zamierzony i świadomy, ale również ten nieuświadomiony, a często
znaczący dla sytuacji dziecka. Badania dotyczyły przede wszystkim zagadnień
związanych z funkcjonowaniem dziecka mniejszościowego w polskim systemie
edukacyjnym, stąd wynikało ograniczenie pola naszych badań do procesów zacho¬
dzących bezpośrednio w sytuacji szkolnej. Badania poszerzone zostały o obserwa¬
cje sytuacji szkolnych oraz towarzyszące wywiadom z nauczycielami rozmowy
z dziećmi pochodzącymi z interesujących nas tutaj kultur oraz z ich rodzicami.
W wywiadach staraliśmy się objąć całość zagadnień związanych z edukacją
dziecka pochodzącego z obcej kultury. Pytania dotyczyły kontaktów nauczyciela
z dzieckiem romskim lub wietnamskim i jego rodzicami, problemów z nauką,
problemów wychowawczych itp. Interesowała nas też znajomość wśród nauczy¬
cieli środowiska dzieci - znajomość kultury romskiej i wietnamskiej.

PORÓWNANIE KULTUR SOCJALIZACJI PIERWOTNEJ

Środowiska, z jakich pochodzą dzieci romskie i wietnamskie mają znaczący
wpływ na charakter problemów, z jakimi spotykają się one w szkole, stąd po¬
znanie kultur socjalizacji pierwotnej jest konieczne dla zrozumienia ich sytuacji
w polskim systemie edukacyjnym.
Chociaż obecnie większość Romów prowadzi osiadły tryb życia, kulturę romską można traktować, w zasadniczych jej zrębach, jako kulturę ludu koczowniczego.
2

W badaniu brali udział studenci seminariów prowadzonych przez Ewę Nowicką.

36

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

Wszyscy Romowie zostali osiedleni w wyniku bezpośredniego przymusu admi¬
nistracyjnego.
Cechą odróżniającą kulturę Romów od innych kultur koczowniczych jest fakt,
iż nie koczują oni na określonym terytorium nieużytkowanym przez inne grupy,
lecz prowadzą od wieków wędrówki przez tereny zaludnione przez przedstawi¬
cieli innych kultur. Romowie nie posiadają odrębnego terytorium, ani państwa,
które mogliby uznać za swoje. Ma to znaczący wpływ na ich kulturę oraz na
relacje z innymi kulturami. Poprzez fakt wędrówki przez terytoria zamieszkane
przez przedstawicieli innych kultur skazani są oni na ciągły kontakt z „obcymi".
Aby zachować swoją odrębność, a jednocześnie móc przeżyć w środowisku,
w którym „warunki dyktują inni", musieli wytworzyć mechanizmy pozwalające
im na zachowanie odrębności, a z drugiej strony pozwalające im funkcjonować
w styczności z innymi kulturami.
Romowie byli zawsze w swojej egzystencji zależni od społeczności terenów,
na których w danym momencie przebywali, jednak otoczenie nieromskie trak¬
towane było bardziej jako swego rodzaju „zasoby naturalne" niż partnerzy.
Wiąże się to z zawężeniem kategorii prawdziwych ludzi (manusz) jedynie do
Romów (z robionymi czasem wyjątkami dla gadziów, czyli przedstawicieli
innych kultur, którzy okazali im szczególną życzliwość lub pomoc). Przejawem
tego są podwójne zasady w stosunku do „swoich", wobec których obowiązuje
uczciwość, i „obcych", których bezkarnie można oszukiwać i nie należy ich
dopuszczać do tajemnic grupowych ze znajomością języka włącznie.
Kultura romska opiera się na tradycji ustnej i bezpośrednim przekazie kultury
młodszym pokoleniom na drodze socjalizacji pierwotnej. Nie wytworzyli Romo¬
wie swojego systemu pisma, ani nie przejęli go od zbiorowości, z którymi się
stykali, do czego z pewnością przyczynił się ich koczowniczy tryb życia, utrud¬
niający w znacznej mierze gromadzenie przekazów pisanych.
Podstawą poczucia więzi grupowych jest u Romów język oraz więzi rodzinne
i plemienne. Jak to określa Jan Yoors: „Więź plemienna i poczucie solidarności
społeczności cygańskiej polegają na silnych więzach rodzinnych, które stanowią
podstawowy i jedyny stały jej element" (Yoors 1973, s. 7). Bardzo silne więzi
rodzinne i plemienne są dla Romów daleko ważniejsze od więzi terytorialnych.
Przy niechęci do zawierania związków małżeńskich w obrębie wąskich grup
szukają oni kandydatów na przyszłych małżonków w przeważającej mierze
w obrębie plemienia i to właśnie, obok chęci spotkania nieznanych, bądź dawno
niewidzianych członków rodziny, ma być, według Yoorsa, jednym z powodów
ich koczowniczego trybu życia (Yoors 1973, s. 9).
Romowie w sondażach ogólnokrajowych dotyczących stosunku do poszcze¬
gólnych narodowości plasują się niezmiennie od lat wśród grup, co do których
Polacy wykazują najbardziej negatywny stosunek.
Mimo wielowiekowego współżycia tych dwóch grup, panuje w Polsce wyjąt¬
kowo negatywny stereotyp Cygana. Wedle tego stereotypu Cygan to złodziej
i oszust. Znamienne jest określenie „cyganić" używane powszechnie na określe¬
nie oszukiwania.

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

37

Zasadniczo odmiennie przedstawiają się analogiczne strukturalne elementy kul¬
tury wietnamskiej i dzieje jej kontaktu z kulturą polską. Wietnamczycy w Polsce
stanowią obecnie grupę prawdopodobnie równie liczną jak Romowie, choć za¬
częli się tu pojawiać właściwie dopiero po I I wojnie światowej. W swoim kraju
Vietowie (Kinh) mówiący po wietnamsku stanowią około 84% ludności, a więc
należą do grupy większościowej. Tradycyjna kultura wietnamska była kulturą
osiadłą i rolniczą. W przeciwieństwie do kultury Romów, w kulturze wietnam¬
skiej pismo odgrywało od wieków ogromną rolę.
Zupełnie inną rolę niż w kulturze romskiej odgrywało wśród Wietnamczyków
wykształcenie. Teresa Halik, badaczka historii kultury wietnamskiej, przedstawia
tę kwestię następująco:
Młodzi Wietnamczycy żyją w kulturze, w której tradycyjnie wykształcenie miało pierwszorzędne
znaczenie. Było wyznacznikiem pozycji społecznej i prestiżu. Wykształcony człowiek przynosił
zaszczyt nie tylko rodzinie ale całej społeczności z jakiej się wywodził. [...] Wprawdzie pod
terminem wykształcenie rozumie się dziś inną treść niż dawniej, jednak nadal stanowi ono war­
tość samą w sobie (szczególnie dla starszego pokolenia) (Halik 1995, s. 54).

Wietnamczycy mieszkający w Polsce podkreślają, iż oprócz sprzyjających
warunków ekonomicznych do przyjazdu i pozostania tu zachęca ich dobre samo­
poczucie w naszym kraju. Halik pisze:
Potwierdzeniem tych deklaracji może być fakt ich starań zasymilowania się z polską normą
obyczajową, co przejawia się w posyłaniu dzieci do szkół polskich, dążność do nauki języka
polskiego, czytania polskiej prasy, oglądania polskiej telewizji, nawiązywania kontaktów z ro¬
dzinami polskimi (Halik 1996, s. 110).

Autorka mówi jednak także o „drugiej stronie" obecności tej społeczności
w Polsce:
Wietnamczycy stanowią dość zwartą społeczność, która zewnętrznie przyjmuje, dostosowuje się
do zachowań, tak by nie wyróżniać się z tła środowisk polskich. Jednak „wewnętrznie" nadal są
świadomi swej odrębności etnicznej, kulturowej i językowej. Co więcej, kultywują ją. Istnieje
założone w Warszawie Stowarzyszenie Społeczno-Kulturalne Wietnamczyków w Polsce, które
wydaje własny periodyk, prowadzi spotkania swoich członków i sympatyków, organizuje życie
kulturalne Wietnamczyków nie tylko z Warszawy, ale i z innych miast Polski (tamże).

Należy zarazem podkreślić, że Wietnamczycy pochodzą z kraju mającego
długie tradycje państwowości, w którym istnieją uniwersytety, a wielu spośród
Wietnamczyków, którzy obecnie mieszkają w Polsce, przyjechało do naszego
kraju na studia magisterskie lub doktoranckie. Miało to miejsce przede wszyst¬
kim w przypadku pierwszej fali migracyjnej (Halik, Nowicka 2002).
Utrzymywanie tradycji przejawia się między innymi poprzez kultywowanie
typowo wietnamskich świąt, takich jak święto Tet, i innych świąt obchodzonych
w gronie wietnamskim.
Oprócz prowadzenia małej gastronomii Wietnamczycy zajmują się również
handlem. Wokół tych zajęć zbudowany został polski stereotyp Chińczyka i Wiet¬
namczyka postrzeganych jako ludzie inteligentni, pracowici i uczciwi (Halik,
Nowicka 2002; Nowicka 2003).

38

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ
A N A L I Z A I INTERPRETACJA WYNIKÓW BADAŃ

Na sukces dziecka wychowanego w kulturze odmiennej od kultury systemu
edukacyjnego mają wpływ czynniki, jakim podlegają wszystkie dzieci uczęszcza¬
jące do szkoły, również te, które się wychowały w kulturze większościowej, takie
jak sytuacja materialna rodziny, czy zdolności intelektualne dziecka. Oprócz tych
czynników występują jednak, w przypadku dziecka wychowanego we wzorach
kultury obcej wzorom dominującym, czynniki dodatkowe, które nie oddziałują
w innych przypadkach. Czynniki te przedstawiamy w dalszej części artykułu.
SOCJALIZACJA PIERWOTNA JAKO B A Z A SOCJALIZACJI WTÓRNEJ

Działania szkoły zakładają wcześniejsze zabiegi edukacyjne, jakim dziecko
zostało poddane w ramach socjalizacji pierwotnej. System edukacyjny nie ma do
czynienia z dzieckiem zupełnie nieukształtowanym, co więcej, szkoła to zakłada
(Bourdieu, Passeron 1990).
Interpretując wyniki naszych badań, bierzemy pod uwagę to, że dziecko trafia¬
jące do szkoły w wieku 5-7 lat niesie już ze sobą bagaż doświadczeń kilku lat
mających decydujący wpływ na jego przyszłość i jego tożsamość. W środowisku
rodzinnym zdobyło pierwsze niezbędne do życia w społeczeństwie umiejętności,
otrzymało system wartości, nauczyło się zachowywać w sposób akceptowany przez
rodziców i innych ludzi, z którymi dotychczas się spotykało i , co bardzo ważne,
nauczyło się już języka, będącego podstawowym środkiem komunikacji z innymi
ludźmi. W sytuacji szkolnej może się jednak okazać, iż umiejętności, które dziecko
zdobyło w swoim dotychczasowym życiu są niewystarczające lub wręcz bezuży¬
teczne, jeśli nie przeszkadzające [sic!] w prawidłowym funkcjonowaniu w szkole.
Głównym, choć nie jedynym, problemem, przed jakim staje dziecko w obcej
sobie kulturowo szkole jest opanowanie języka, w którym odbywa się nauczanie.
Dzieci wychowane w kulturze większościowej opanowały system językowy,
w którym przebiegać będzie nauka już w domu, w kontakcie z rodzicami,
i w szkole pogłębiają znajomości tego języka i zasad w nim obowiązujących, nie
uczą się go od podstaw. Dzieci pochodzące z innych kultur opanowały także
język w socjalizacji pierwotnej, ale te umiejętności są zupełnie nieprzydatne
w obcej kulturowo szkole i do chwili nauczenia się języka obowiązującego trakto¬
wane są jako dzieci praktycznie nie znające języka. Nasze wywiady z nauczycie¬
lami wskazują, że traktują oni nieznajomość lub słabą znajomość języka polskiego
jako poważną przeszkodę w ich pracy, silnie to akcentują. Nauczyciele, którzy
mają kontakt z dziećmi romskimi i wietnamskimi mają stosunek skrajnie kry¬
tyczny do niektórych aspektów kultury przyniesionej przez dziecko odmienne
kulturowo; nie tylko nie opierają się na zapleczu kulturowym dziecka obcego
etnicznie (na jego socjalizacji pierwotnej), ale wręcz próbują je zwalczać:
My nie pozwalamy używać języka Romów tutaj na terenie szkoły [...], żeby
tutaj w szkole nauczyć ich języka polskiego, nauczyć ich pisać po polsku i funk­
cjonować, no w Polsce, są Polakami.

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

39

Najczęściej opanowanie podstawowego zasobu słownictwa umożliwiającego
sprawne porozumiewanie się w sytuacjach życia codziennego nie stanowi dla
dziecka większego problemu. Dziecko o przeciętnym poziomie umysłowym,
nie znające wcześniej zupełnie danego języka, jest w stanie nauczyć się podstaw
tego języka w ciągu kilku miesięcy. W miarę dobre opanowanie podstaw języka
potocznego może jednak sprawiać wrażenie, że dziecko rozumie wszystkie
komunikaty kierowane do niego, gdy w rzeczywistości jego pojmowanie jest
bardzo powierzchowne. Dochodzi też do elementarnych nieporozumień, które
czasem wychodzą na jaw:
Kiedyś pamiętam ilustracja była, był źrebak. A ona mówi: „proszę Pani, ja
nie wiem, co ten żebrak tutaj chce." No i mówię, u niej źrebak czy żebrak, to
wszystko jedno dla niej było.
Paradoksalnie początkowa znajomość języka polskiego w stopniu komunika¬
cyjnym, z jaką często przychodzą do szkoły dzieci romskie, może działać na
ich niekorzyść. Dzieci te dobrze radzą sobie w konwersacjach dotyczących życia
dnia codziennego, co daje wrażenie, iż nie mają żadnych kłopotów z językiem
polskim, gdy tymczasem ich słownictwo jest dość ograniczone, a niezrozumienie
poleceń odbiera się mylnie jako brak zdolności do ich wykonania. Przykładowo,
niektóre dzieci nie znają słów typu „suma" i nie potrafią odpowiedzieć na pytanie
„jaka jest suma dwóch liczb", mimo że potrafią je dodać .
Dla dziecka może być również problemem przełożenie wiadomości, jakie po¬
siada na tekst pisany. Kontekst kulturowy, w jakim wymaga się przedstawienia
wiadomości, może być dziecku nieznany, mimo iż posiada żądane informacje.
Świadectwem tego typu problemów może być następująca wypowiedź nau­
czycielki dzieci romskich:
Wydaje mi się, że mają, mają problem i może jest to nie tyle wyczuwane
w mowie co w piśmie, bo przecież wiadomo, że inaczej człowiek mówi, a inaczej
pisze. I kłopoty pojawiają się kiedy trzeba coś napisać, wtedy ta nieporadność
dziecka wychodzi, natomiast w kontaktach takich na co dzień w zasadzie nie ma
chyba większych problemów.
„Nieporadność" owa często nie jest przez nauczycieli interpretowana jako
nieznajomość języka, lecz jako wyraz ograniczeń umysłowych dziecka, zwłasz¬
cza, że najczęściej Romowie nie przychodzą ze znajomością języka literackiego
lecz potocznego, jak o tym świadczy kolejna wypowiedź jednej z nauczycielek:
Są trochę jak dzicy ludzie. [...] Posługują się językiem wieśniackim: Dziewczynki
poszli, mówili.
W jednym przypadku okazało się, iż dziewczynki, o których nauczycielka twier¬
dziła, iż nie umieją liczyć powyżej dziesięciu, po prostu nie rozumieją znaczenia
polskich słów na oznaczenie liczb od jedenastu wzwyż, chociaż potrafiły je
w miarę poprawnie po polsku wymienić . Zapytane w języku romskim, potrafiły
3

4

3

Na tym przykładzie, jak również w dalszej części tego wywodu, możemy zaobserwować
zbieżność problemów dzieci romskich z problemami dzieci z klasy niższej posługujących się
niestandardową formą danego języka czy dzieci z grup regionalnych.
Prawdopodobnie w trakcie nauki szkolnej nauczyły się je powtarzać jedynie mechanicznie.
4

40

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

odpowiadać na pytania związane z dodawaniem powyżej dziesięciu popraw­
nie, zwłaszcza jeżeli pytania odnosiły się do sytuacji, które mogły wydarzyć się
w życiu codziennym, na przykład dotyczyły zakupów . Sytuacje tego typu są
często przez nauczycieli interpretowane jako dowody na opóźnienie umysłowe
dzieci romskich i bywają nawet czasami potwierdzane jako takie przez psycho­
logów posługujących się testami dostosowanymi do dzieci polskich, a zupełnie
niedostosowanymi do zaplecza społecznego dzieci romskich (por. Królik 1999).
Niektóre z nauczycielek uczących dzieci romskie nie miały nawet świadomości
istnienia języka romskiego i traktowały go jedynie jako specyficzną gwarę języka
polskiego, a słowa wypowiadane z obcym akcentem, bądź zniekształcone, inter¬
pretowały jako słowa romskiej „gwary" i w najlepszym razie traktowały używanie
ich jako wyraz niechęci do posługiwania się standardowym językiem polskim.
Oni po polsku to rozmawiają właściwie tylko w szkole, bo gdy przychodzi
mama czy tata i stoi wychowawca, to ci starsi Cyganie nie dbają o to, żeby dzieci
mówiły po polsku, bo wtedy się zaczyna normalna rozmowa po cygańsku. [...]
więc praktycznie te dzieci ten język polski traktująjak przysłowiowy dopust boży.
W przeciwieństwie do Romów, dzieci wietnamskie przychodzą do szkoły
najczęściej bez elementarnej znajomości języka polskiego, nauczyciele zaś, świa¬
domi ich odrębności językowej i nie oczekując od nich początkowej znajomości
języka polskiego, skłonni są interpretować ich szybkie postępy w nauce języka
jako przejaw wybitnych zdolności intelektualnych. Mam takiego Wietnamczyka,
który może być wzorem dla wszystkich. Półtora roku jest w Polsce, a język ma
wspaniale opanowany.
Warto tutaj także zauważyć różnicę w procesie opanowywania języka obcego
między osobą pobierającą naukę szkolną w języku ojczystym i uczącą się języka
obcego jako odrębnego przedmiotu, a osobą opanowującą materiał szkolny
w języku dla siebie obcym. Osoba ucząca się w języku obcym ma utrudnione
kształtowanie się kategorii poznawczych, które nie zostały jej przekazane w so¬
cjalizacji pierwotnej i które jest zmuszona budować na bazie języka obcego,
co nie zawsze musi się przekładać na ich opanowanie w języku ojczystym, oraz
niejednokrotnie musi budować kategorie nieistniejące w jej języku ojczystym
(por. Ovando 1989, s. 209).
Dodatkowym utrudnieniem dla dzieci z obcej kultury jest fakt, iż uczą się one
czytać i pisać w języku obcym, którego często dobrze nie znają, podczas gdy
pozostałe dzieci uczą się czytania i pisania w języku ojczystym. Podczas gdy
dziecko polskie poznaje jedynie formę pisaną znanego już sobie słowa, dziecko
np. wietnamskie dla osiągnięcia tego samego poziomu musi nauczyć się zarazem
znaczenia słowa, jak i jego wersji mówionej i pisanej , co potwierdza jedna
5

6

5

Sytuacja ta bardzo przypomina inną, opisaną przez Teodorę Kroeber (1978, s. 124-125)
w słynnej książce opowiadającej o Ishim, Indianinie z plemienia Yana, i o jego kontaktach
z amerykańskimi antropologami.
Na przykład, by ułatwić dzieciom zapamiętanie kształtu litery „ O " pokazuje się i m tę literę
z obrazkiem osy. Z oczywistych względów tego typu ilustracja nie będzie ułatwieniem dla dziecka
słabo znającego język polski.
6

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

41

z nauczycielek dzieci wietnamskich: Jest dziewczynka tu w pierwszej klasie,
w naszej grupie i ona czyta. Świetnie czyta. W ogóle nie wie, co czyta. Bez
żadnego zrozumienia.
Poza trudnościami wynikającymi z samej nieznajomości języka, dziecko spo¬
tyka się z problemami wynikającymi z faktu, iż materiały przekazywane w szkole
są oparte na założeniach kultury, której dziecko dobrze nie zna i dla ich zro¬
zumienia potrzebny jest dodatkowy wysiłek, zwłaszcza że często nieświadomie
nauczyciel zakłada jako oczywiste sytuacje, które nie muszą być oczywiste dla
dziecka pochodzącego z innej kultury (Gay 1989, s. 177). W przypadku Romów
trafiających do polskich szkół ciekawie opisuje to dyrektor szkoły dla Romów
w Suwałkach (Milewski 2000, s. 13):
Większość z nich nigdy wcześniej nie zetknęła się ze słowem pisanym. Nigdy wcześniej nie
miały w ręku ołówka czy kredki. Przykładem tego, jak wygląda ich wiedza o świecie może być
to, że dzieci (nawet szesnastoletnie) nie wiedziały, że ziemia jest okrągła, w jakim mieście i kraju
mieszkają, jaka jest nazwa rzeki płynącej przez ich miasto. Gdy pojechaliśmy nad jezioro, pytały
mnie, czy to ocean. Nie potrafiły również odróżnić fikcji od rzeczywistości - wszystkie bez
wyjątku przekonane były, że wampiry i rozmaite monstra, jakie widziały w telewizji, istnieją
naprawdę. Gdy rozmawialiśmy o tym, co można zobaczyć w ogrodzie zoologicznym, dzieci nie
chciały uwierzyć, że nie ma tam dinozaurów.

O podobnych sytuacjach wspominają badani przez nas nauczyciele, jak
w przypadku romskiej dziewczynki, o której nauczycielka wypowiada się w na¬
stępujący sposób: Jak Natalka przyszła do nas do szkoły miała wiele problemów
ze zrozumieniem polskich pojęć. [...] Potem nawet na egzaminie wiele pojęć
było dla niej abstrakcją, nawet tutaj słowo bocian kiedy występowało nie bardzo
wiedziała o co tutaj chodzi, tak że musiałam jej to wszystko tłumaczyć.
Brak znajomości kodów kulturowych, za pomocą których przekazywana jest
wiedza i później sprawdzane wiadomości, uniemożliwia uczniom zdobywanie
wiedzy, a nawet jeśli taką wiedzę posiądą, zademonstrowanie swoich umiejęt¬
ności w oczekiwany przez nauczyciela sposób może być utrudnione ze względu
na różnice norm komunikacyjnych w kulturze pochodzenia i kulturze szkoły.
Dziecko przy odpowiedzi nie może również posiłkować się używając języka
ojczystego, w większości przypadków niezrozumiałego dla nauczyciela: Jak ja go
wzięłam to mówił dobrze, bo to już do klasy czwartej, ale [...] jak było wypraco­
wanie „Moje marzenia po wakacjach", to mówi, że była jego praca taka piękna,
z tym że było zamiast wyrazu polskiego, wyraz cygański, to była piękna praca,
chciałby zostać lekarzem i leczyć biedne dzieci i ludzi za darmo, no i mówiła, że
właśnie ma trudności, co jakiś czas wstawia tam wyraz cygański.
Podobne problemy przejawiać się mogą również w sytuacjach życia codzien¬
nego. Dziecko z obcej kultury może nie wiedzieć, w jaki sposób zachowywać się
poprawnie w kontakcie z nauczycielami i innym personelem szkoły i może być
karane za nieodpowiednie zachowania, które nie wynikają ze złej woli, lecz
z nieznajomości zasad, którymi rządzi się szkoła. Musi ono nauczyć się kultu¬
rowych kontekstów wypowiedzi i sytuacji, w których dane zachowanie jest

42

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

pożądane lub nie. Czasem dotyczy to kulturowego tabu we wzorach rodzimych
dziecka (np. wspominanie o czynnościach wydalniczych):
Ponieważ ta dziewczynka kiedy chciała iść do ubikacji, to nawet tego nie potra¬
fiłapowiedzieć. Nawetjak te nasze dzieci tak mówią wulgarnie, że chcą wyjść... do
kibla, tak ona nawet tego nie potrafiła powiedzieć. Widać, że nauczycielka inter¬
pretuje zachowanie dziewczynki romskiej jako nieznajomość form językowych.
Nauczyciele rzadko myślą o tym, że dziecko nie zna np. zachowania wyma¬
ganego przez naszą kulturę przy jedzeniu:
Przychodzą do nas świeże dzieci i one nie umieją trzymać noża i widelca.
Drugie danie i zupę jedzą łyżką, co ma negatywny wpływ na percepcję dziecka
u nauczycieli, gdyż jego zachowania wynikające z nieznajomości reguł interpre¬
towane są przez nich jako przejaw złej woli.
Powyżej analizowane kwestie prześledzone zostały przede wszystkim na
przykładzie dzieci romskich, gdzie problemy te uwidaczniają się w sposób naj¬
bardziej jaskrawy, choć możemy problemy takie zauważyć również w przypadku
dzieci wietnamskich, jednak w dużo mniejszym natężeniu, gdyż kultura wiet¬
namska jest pod tym względem dużo bliższa kulturze polskiej niż kultura romska. Na powyższych przykładach zauważamy jednak, w jakim stopniu edukacja
w polskiej szkole zakłada wcześniejsze zdobycie przez dziecko wielu umiejęt¬
ności, które są niezbędne dla jego poprawnego funkcjonowania w szkole i dla
jego dalszej edukacji.

ROZBIEŻNOŚĆ SOCJALIZACJI PIERWOTNEJ I SOCJALIZACJI WTÓRNEJ

W szczególnie trudnej sytuacji jest dziecko, które w ramach socjalizacji pier¬
wotnej zdobyło umiejętności stojące w sprzeczności z umiejętnościami oczeki¬
wanymi przez szkołę i (lub) któremu wdrożono wartości odmienne od wartości
reprezentowanych przez system edukacyjny; stoi ono przed koniecznością wy¬
boru pomiędzy tymi wartościami.
Wyniki naszych badań potwierdzają trafność tezy Pierre'a Bourdieu i Jean-Claude'a Passerona (1990, s. 101) głoszących, iż „stopień produktywności
właściwej każdej pracy pedagogicznej innej niż praca pedagogiczna pierwotna
(pracy pedagogicznej wtórnej) jest funkcją dystansu oddzielającego habitus,
który usiłuje ona wdrożyć (czyli narzuconą arbitralność kulturową), od habitusu który został wdrożony przez uprzednie prace pedagogiczne i przez jeszcze
wcześniejszą pracę pedagogiczną pierwotną (to znaczy arbitralność kulturową
związaną z pochodzeniem)".
Dziecko z grupy mniejszościowej, wchodząc do szkoły, nie może zostawić
w domu swojego bagażu kulturowego i zachowywać się wyłącznie wedle reguł
kultury większości. Rozbieżności między wymaganiami dwóch kultur mogą
sprawić dziecku trudność w podjęciu decyzji, wedle jakich norm postępować,
czy spełniać oczekiwania środowiska rodzinnego, czy oczekiwania nauczycieli
(co jest trudne zwłaszcza jeśli w szkole są również inni przedstawiciele grupy

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

43

rodzimej). O problemach tego typu ciekawie mówi nauczycielka narodowości
romskiej ucząca dzieci romskie:
To, co załóżmy jest normą w społeczeństwie cygańskim, może być wykrocze­
niem w społeczeństwie polskim. To jest tak, że Cyganie, którzy są uczciwi, pre­
zentują się jako uczciwi Cyganie to wcale oni nie muszą uchodzić za uczciwych
w społeczeństwie polskim. [...] Ja podam taki przykład: dobrze widziane jest
w społeczeństwie cygańskim, jeżeli załóżmy Cygan radzi sobie w życiu, jest za¬
radny, ale w jaki sposób sobie radzi, to nie będziemy wnikać. Natomiast w spo¬
łeczeństwie polskim to już nie będzie dobrze odbierane, bo jest pewne prawo
i ewidentnie tego nie można zrobić.
Innego typu problemy wynikać mogą z rozbieżności stylów życia dwóch grup.
I tak, problemem dla dzieci romskich jest wczesne wstawanie i często spóźniają
się one na pierwsze lekcje lub zasypiają na lekcjach: Czasami jak to jest pierwsza
godzina lekcyjna to on nawet pytania dobrze nie usłyszy, tak jak by był senny,
jakby tam jeszcze był, inny krajobraz tam w głowie miał, w myśli, jeszcze taki
rozkojarzony, zaspany już na innych lekcjach się dobudza i jest inny - mówi inna
nauczycielka.
W inny sposób problemy tego typu przejawiają się w przypadku dzieci wiet¬
namskich. Posłuchajmy wypowiedzi jednej z nauczycielek:
Tam taka druga Ania jest, jak ja jej coś nie mogę się z nią dogadać to ja
mówię: Słuchaj Aniu, kiedyś tam była niegrzeczna, prawda, coś tam nazwała
koleżankę „babcia", prawda, coś tam takie. Ja mówię: Słuchaj. Powiedz tej Ani,
żeby mówiła „Proszę Pani", a nie „babciu". [...] No i oczywiście później rozmawia¬
łam z koleżanką, najpierw było „pani", samo „pani", później było „ploszie pani".
Mamy tu prawdopodobnie do czynienia z sytuacją nieudolnej próby oddania
przez dziewczynkę słabo znającą język i kulturę polską, wietnamskiego zwrotu
grzecznościowego w języku polskim, co przez nauczycielkę odebrane zostało
jako okazanie braku szacunku wobec nauczyciela. Prawdopodobnie dziewczynka
nie bardzo rozumiała na czym polega jej niegrzeczne zachowanie, zwłaszcza
że starała się okazać szacunek nauczycielce zgodnie z regułami, które jej pod¬
powiadała kultura wietnamska.
Nie można oczywiście oczekiwać od nauczyciela szkoły powszechnej znajo¬
mości języka romskiego czy wietnamskiego, ale w pewnych sytuacjach nawet skła¬
nianie rodzin dzieci pochodzących z innych kultur do mówienia po polsku może
okazać się niewystarczające dla zrozumienia sytuacji: Oczywiście, że rozumieją po
polsku, natomiast rzeczywiście zauważa się, że gdy przychodzą rodzice, to dzieci
próbują rozmawiać z rodzicami swoim językiem i to też próbujemy jednak zmie¬
niać, bo ja bym chciała jednak wiedzieć, o czym przy mnie rozmawia dziecko
z matką czy ojcem. Na jakiej zasadzie karcą, jakie metody stosują, mają bardzo
różne, tutaj i buty leciały czasem w formie kary dla dziecka, bo ten się źle zachowy¬
wał na terenie szkoły. Mieliśmy taki wypadek u mnie w gabinecie [dyrektorskim],
jak poleciał but matki, bo były jakieś tam pretensje co do zachowania chłopca.
Rzucenie butem w mężczyznę (w tym wypadku syna) przez kobietę (w tym
wypadku matkę), dla nauczycielki czynność z pewnością bardzo dziwna, jest

44

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

w kulturze Romów tradycyjnym wyrazem wymierzenia wysokiej kary łączącej
się z rytualną nieczystością. Jest to jaskrawy przykład na rozbieżności socjaliza¬
cji pierwotnej i socjalizacji wtórnej, tak dalekiej, że uniemożliwiającej wzajem¬
ną komunikację między nauczycielem (nierozumiejącym sytuacji) i rodzicami,
którzy chcą spełnić wymogi stawiane przez nauczyciela (posługując się wzorami
zachowań własnej kultury). Tego typu sytuacja jest mniej prawdopodobna
w przypadku dzieci wietnamskich, gdyż formy wymierzania kar w kulturze wiet¬
namskiej są bliższe sposobom wymierzania kar w kulturze polskiej, również pod
względem kar fizycznych.
Próbując podsumować dotychczasowe rozważania należy stwierdzić, iż pro¬
blemy wynikające z rozbieżności socjalizacji pierwotnej i wtórnej dotykają tak
Romów, jak i Wietnamczyków. Nie wpływają one jednak na ich sukces eduka¬
cyjny w równym stopniu. Większy wpływ widzimy w przypadku Romów.
Wziąwszy pod uwagę również wcześniejsze rozważania dotyczące języka
ojczystego dziecka widzimy, że nie można mówić, iż język romski, czy wiet¬
namski ułatwiają wejście w polski system edukacyjny. Różnice wynikać mogą
ze stopnia znajomości języka polskiego w chwili wejścia w system edukacyjny
czy ewentualnie łatwości nauczenia się języka polskiego. Jak jednak widzimy,
podejście zdroworozsądkowe, iż minimalna nawet znajomość języka może być
dużym atutem na starcie, nie sprawdza się ze względu na inne czynniki, które
powodują, iż przewaga ta zostaje zminimalizowana. Staraliśmy się ukazać, jak
powodzenie w szkole dziecka odmiennego kulturowo zależy od tego, w jakim
stopniu oddziaływanie szkoły opiera się na treściach socjalizacji pierwotnej
dziecka. W polskim systemie edukacyjnym widzimy w dużym stopniu wpływ
tego czynnika. Polska szkoła przygotowana jest na przyjęcie dziecka już znającego
język polski, który z założenia jest jego językiem ojczystym. Treści przekazywane
w szkole opierają się na kulturze polskiej i formacja nauczycieli ukierunkowana
jest na edukowanie dzieci mających już spore kompetencje w kulturze polskiej.
W chwili, gdy nauczyciel spotyka się z dzieckiem wywodzącym się z innej kul¬
tury, czuje się bezradny; nie jest przygotowany do podjęcia specyficznych działań,
różnych od tych, które stosuje wobec dzieci polskich. Skuteczność podejmowa¬
nych przez nauczyciela działań jest więc mniejsza, a im bardziej socjalizacja
pierwotna dziecka rozmija się z założeniami, tym szanse takiego dziecka na osiąg¬
nięcie sukcesu są mniejsze.

WSPÓŁPRACA SZKOŁY Z D O M E M R O D Z I N N Y M DZIECKA

Duży wpływ na sukces dziecka w szkole ma to, czy rodzice interesują się
jego postępami, czy zależy im na tym, aby dziecko chodziło do szkoły, czy
stymulują je i okazują niezbędną pomoc w nauce. Struktura polskiego systemu
edukacyjnego zakłada wręcz współpracę ze strony środowiska domowego dziec¬
ka. Przejawia się to stosunkowo dużą ilością prac zadawanych dzieciom do
domów, których wykonanie ma znaczący wpływ na oceny i w konsekwencji na
promocję do następnej klasy.

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

45

Poza formalnie zadawanymi pracami domowymi, nauczyciele oczekują, iż
uczniowie dopełnią w domu proces nauczania prowadzony w klasie. Z tego po¬
wodu tak dużą rolę zdają się odgrywać zeszyty uczniów, których prowadzenie
jest oceniane, a treści podyktowane do nich przez nauczyciela są następnie
wymagane na sprawdzianach pisemnych i ustnych.
Bezpośrednie kontakty między rodzicami i nauczycielami nie zawsze są ko¬
nieczne dla dobrego funkcjonowania dziecka w szkole. Nauczyciele wzywają
rodziców do szkoły najczęściej dopiero wtedy, gdy pojawiają się problemy
z uczniem. Jeśli dziecko radzi sobie w sposób zadowalający, kontakty między
szkołą a rodzicami ograniczają się do okresowych spotkań zwanych „wywia¬
dówkami", które jednak nie mają decydującego wpływu na sytuację dziecka
w szkole. Ważniejsze z punktu widzenia szkoły jest zapewnienie ze strony rodzi¬
ców odpowiedniego wyposażenia w przybory szkolne oraz płacenie różnorod¬
nych składek. Brak tego rodzaju współpracy może przekładać się na negatywne
oceny ucznia. W jednym przypadku przyczyną serii negatywnych ocen z muzyki
było nieprzynoszenie przez chłopca romskiego na lekcje fletu, co nauczycielka
karała każdorazowo oceną niedostateczną, aż do momentu, gdy interweniowała
wychowawczyni klasy i skontaktowała się z rodzicami, którzy kupili flet.
W przypadku dzieci radzących sobie w sposób zadowalający z nauką nau¬
czyciele podkreślali stosunkowo dobre kontakty z rodzicami. W opiniach nauczy¬
cieli jest to jeden z głównych warunków sukcesu dziecka w szkole. Według nich,
jedynie jeśli rodzicom zależy w znacznym stopniu na ukończeniu szkoły przez
ich dzieci, radzą sobie one nieźle. W przeciwnym razie sytuacja dziecka się kom¬
plikuje, gdyż szkoła nie stwarza wystarczających warunków umożliwiających
pomyślne zakończenie szkoły podstawowej.
Rodzice bardzo się troszczą, widać, że interesują się na co dzień, tu do szkoły
przychodzi ciocia i teraz trzeba było poinformować o nowym systemie szkół, nie
mogli rodzice przyjść to wiem, że przyszła ciocia.
Stosunek dużej części rodziców romskich do edukacji swoich dzieci zwięźle
charakteryzuje jedna z nauczycielek:
Ich rodziców satysfakcjonuje to, że w tej szkole dzieci uzyskują takie podstawy
- najprostsze podstawy edukacji. Znaczy, będą umiały przeczytać prosty komuni¬
kat z gazety, odczytać numer autobusu czy podpisać się, bo rodzice najczęściej
podpisują się krzyżykiem - nie potrafią tego.
W przypadku dzieci wietnamskich wszyscy nauczyciele podkreślali, że ro¬
dzicom wietnamskim bardzo zależy na edukacji ich dzieci. Dzieci wietnamskie
trafiają do polskich szkół, mimo że nie dotyczy ich obowiązek edukacyjny,
a czasami wręcz dostanie się do polskiej szkoły jest dla wietnamskiego dziecka
utrudnione ze względu na jego nieuregulowaną sytuację prawną w Polsce.
Dużą rolę w wyrównywaniu rozbieżności między socjalizacją pierwotną
dziecka, a wymaganiami szkoły odgrywają rodzice. Od ich nastawienia do edu¬
kacji, udzielenia bądź nieudzielenia pomocy w nauce, zależy w dużym stopniu
to, jak będzie się rozwijać sytuacja dziecka w szkole. Jeśli, z różnych przyczyn,
dziecko zostanie pozostawione samo sobie w konfrontacji z wymogami szkoły,
jest mało prawdopodobne, by ukończyło szkołę z pozytywnym wynikiem.

46

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ
STOSUNEK N A U C Z Y C I E L A DO DZIECKA

Nauczyciel ma przemożny wpływ na sytuację dziecka w szkole, w tym na sytua­
cję dziecka pochodzącego z kultury mniejszości. Nauczyciel jako członek społecz¬
ności większościowej może wpływać na sytuację dziecka mniejszości w sposób
w dużym stopniu negatywny. Tego rodzaju wpływ przedstawia Bruno Bartz:
Ogromne możliwości oddziaływania w różnych interakcjach pedagogicznych mają nastawienia,
uprzedzenia i mentalność nauczycieli, których wiedza o kulturach dzieci imigrantów jest zniko¬
ma. Prowadzi to do sytuacji dramatycznych, kiedy np. niektórym uczniom odmawia się a priori
jakiejkolwiek kulturalnej roli. Istnieje fatalna skłonność niektórych nauczycieli do wyciągania
wniosków o stopniu asymilacji czy też orientacji tradycjonalnej dzieci imigrantów wg ich po¬
wierzchowności, t j . sposobu ubierania się, czesania, przestrzegania higieny lub wyrażania emo¬
cji. Rozpowszechniony w wyobraźni nauczycieli obraz ewolucyjnego rozwoju natury ludzkiej
święci zatem triumfy i implikuje wypełnienie przez nich misji cywilizacyjnej polegającej na
oświeceniu przedstawicieli „zacofanych" kultur (Bartz 1997, s. 12).

Nauczyciele często czują się niepewnie wobec uczniów mniejszościowych,
nie wiedzą jak się wobec nich zachować i czy traktować je na równi z dziećmi
z kultury własnej. Dobrym przykładem tego typu wahań może być wypowiedź
jednej z nauczycielek dzieci wietnamskich: Tak, w ubiegłych latach to była taka
dziewczynka w poczcie sztandarowym, to miałyśmy my dylemat czy wybrać do
pocztu sztandarowego, aby reprezentowała szkołę.
Na opinie nauczycieli w większym stopniu mają wpływ negatywne sygnały ze
strony uczniów niż zachowania pozytywne interpretowane jako „normalne", czyli
takie jakich nauczyciel może oczekiwać. Negatywne nastawienie do dziecka prze¬
kłada się na jego samoocenę i na zasadzie samospełniającej się przepowiedni
utwierdza je w przekonaniu, iż nie może osiągnąć dobrych rezultatów w nauce.
Nauczyciele przekonani o niskich możliwościach dziecka zadają raczej pytania
wymagające przypomnienia sobie jakiejś informacji czy odpowiedzi przez „tak"
lub „nie", niż pytania wymagające myślenia czy wyrażenia opinii, jakie zadają
uczniom, o których większych możliwościach są przekonani. Nauczyciele mają
również tendencję do rzadszego zadawania pytań uczniom uważanym za słabych,
co sprawia, że mają oni mniej możliwości wykazania się swoją wiedzą.
Nauczyciele, w wielu przypadkach, spodziewają się po uczniach z grup mniej¬
szościowych złego zachowania i surowiej karzą wszelkie występki oraz nakłada¬
j ą wyższe normy dotyczące zachowania niż uczniom z ich kultury, nadmiernie
zwracają uwagę na odpowiednie zachowanie się dziecka. Przykładem takiej sy¬
tuacji może być nagrana przez nas rozmowa nauczycielki z dzieckiem romskim,
w której podkreślamy wypowiedzi nauczycielki, nawołujące do odpowiedniego
zachowania się dziecka:
Nauczycielka: Dzień Dobry się mówi.
Uczeń: Dzień Dobry. A jest przerwa?
Nie, zabawy są, a będziesz grzeczny?
Tak.
A nie byłeś wczoraj w szkole? Dlaczego? Ładnie opuść rączki!

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

47

Bo wczoraj nie miałem chleba i mama kanapek mi nie zrobiła.
I mamusia ci nie dała kanapki? Ale jak nie było chleba to jest powód, że
nie przyszedłeś do szkoły? A, bo nie miałeś sobie wziąć kanapki na śniadanie?
A będziesz grzeczny?
Tak.
A tatusiowi, mamie powiedziałeś, że jesteś niegrzeczny?
Nie mówiłem.
A kiedy będziesz grzeczny? Codziennie obiecujesz, że będziesz grzeczny
i codziennie nie jesteś grzeczny.
Jestem.
Jesteś, a kto tak powiedział? Ja powiedziałam, że jesteś grzeczny?
Nie.
No to ... Czyli obiecujesz, że będziesz grzeczny? [...].
W tej krótkiej rozmowie, zaraz po przyjściu dziecka do szkoły, nauczycielka
dziewięciokrotnie zwraca uwagę na jego nieodpowiednie zachowanie. Trzeba
dodać, iż w czasie trwania rozmowy reszta klasy - dzieci polskie - swobodnie
bawiła się, niektóre dzieci pokrzykiwały, dochodziło do przyjacielskich „bójek"
między chłopcami. Tylko od dziecka romskiego nauczycielka wymagała zwra¬
cania się do niej stojąc na baczność, bez wykonywania jakichkolwiek gestów,
co tolerowała u uczniów polskich.
Trzeba tu zaznaczyć, iż stosunek nauczyciela do dziecka z grupy innej niż
jego własna może się różnić w zależności od tego, z jakiej grupy dane dziecko
pochodzi. Do przedstawicieli jednej grupy nauczyciel może odnosić się w spo¬
sób pozytywny (jeśli ocenia pozytywnie tę grupę) do innych zaś negatywnie.
Oczywiście na ocenę grupy pochodzenia dziecka znaczący wpływ ma stereotyp
grupy pochodzenia dziecka u nauczyciela. Taka sytuacja wydaje się mieć miejsce
w przypadku badanych przez nas grup.
Postrzeganie przez pryzmat stereotypów narodowościowych dostrzec można
było w wypowiedziach wielu nauczycieli. Szczególnie widoczne było to w przy¬
padku nauczycieli dzieci romskich:
No i właśnie - kto spotkał Cygana, który by po prostu nie śpiewał pięknie, nie
tańczył - oni to mają po prostu dane.
U nauczycieli widać również negatywny aspekt stereotypu Cygana:
U Cyganów w domu to jest tylko: pospać, potańczyć, popić i pojeść.
Zdarzały się również wypowiedzi łączące w jedną całość cechy, którym można
by przypisać wartość pozytywną i cechy wyraźnie negatywne, choć ich ogólny
wydźwięk zdaje się być negatywny: Cyganie pięknie tańczą, są zdolni, ale leniwi.
Kłamanie to ich główna cecha, mimo że są bardzo zdolni. Ich cechą jest
krętactwo, kłamią w żywe oczy, jak jest natura cygańska to już sama nazwa mówi.
Jak Polak ma do kogoś jakiś żal to od razu powie, a Cygan nie - tylko kręci.
W przypadku Wietnamczyków główną, przypisywaną im, cechą była praco¬
witość (pojawiała się ona praktycznie we wszystkich wywiadach). Nie zdarzały
się prawie wcale wypowiedzi negatywne. Przypisać to można, wspominanemu
już, włączaniu Wietnamczyków do stereotypowego obrazu Chińczyka, którego

48

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

główną cechą jest właśnie pracowitość, klasyfikowana jednoznacznie pozy¬
tywnie. U niektórych nauczycieli pozytywne nastawienie do Wietnamczyków
wiązało się z zafascynowaniem egzotyką, w której kategoriach postrzegane były
te dzieci: Zupełnie inna kultura, no egzotyka niesamowita.
Nauczyciel odgrywa dużą rolę w kształtowaniu stosunków między uczniami
i od niego zależy w dużym stopniu, jak one się będą układać. Wydaje się, iż
w sprzyjających warunkach wystarczy, by nauczyciel jedynie nie podsycał
stereotypów, gdyż bardzo możliwe, iż u niego, nawet mimo jego dobrej woli, są
one głębsze niż u jego uczniów: Na początku, jeszcze przed przyjściem Jeremiego,
rozmawiałam w klasie z dziećmi o tym, że będzie nowy uczeń i okazało się, że
niektóre dzieci już go znają i lubią. Natomiast ona sama miała opory i jest mile
zaskoczona, że to taka porządna rodzina, bo ona miała uraz jeszcze z dzieciń¬
stwa. Jak była mała i została sama w domu to wpuściła do domu Cyganki i one
„obrobiły" jej mieszkanie.
Większość nauczycieli twierdziła, tak w przypadku Wietnamczyków jak i Ro¬
mów, iż na terenie szkoły nie ma żadnych problemów na tle narodowościowym:
Ale jest u nas w szkole też zjawisko pozytywne, że dzieci narodowości cygań­
skiej nie są prześladowane. U nas wszystkie dzieci są do tego przyzwyczajone, nie
ma takich różnic, że tam się jakoś przezywają, te nasze dzieci cygańskie - nie.
Można domniemywać, iż sytuacja nie wygląda tak dobrze, a mamy tu do
czynienia jedynie z chęcią przedstawienia pozytywnego obrazu osobie z zewnątrz.
Można się tego domyślać, chociażby ze zbytniego zwracania uwagi na nieistnie¬
nie takiego problemu, nawet w wypowiedziach dzieci romskich. Na przykład
jeden z chłopców romskich, zapytany o sytuacje w szkole, zaczął usilnie zapew¬
niać: Mnie tam wcale nie biją! (rozmowa nienagrywana).
W tym miejscu, mówiąc o stereotypach narodowościowych, trzeba zaznaczyć
jeszcze raz, że nie dla wszystkich nauczycieli Romowie są odrębną grupą naro¬
dową, choć oczywiście istnieje świadomość ich odrębności. Dobrym świa¬
dectwem złożoności postrzegania Romów może być wypowiedź nauczycielki
dziecka wietnamskiego zapytanej czy w jej szkole uczyli się uczniowie innych
narodowości niż polska i wietnamska:
A pani miała też dzieci innych narodowości?
Nie, tutaj tylko Cyganie bywali, ale też bardzo krótko, bo oni do szkoły spe¬
cjalnej potem odchodzili, oni są tacy w rozwoju bardzo słabi, nie, nie było
w mojej siedmioletniej kadencji tutaj.
Ogólny obraz stosunku nauczycieli do dzieci pochodzących z badanych przez
nas grup jest dużo przychylniejszy dla Wietnamczyków niż dla Romów, co może
potwierdzać wpływ stereotypów narodowościowych, ale wpływ na to mogą mieć
również pewne cechy kultury romskiej i wietnamskiej ujawniające się w zdarze¬
niu z kulturą polską, a przynajmniej z oczekiwaniami co do zachowania dziecka
w polskiej szkole.
Wydaje się, iż dzieciom wietnamskim łatwiej jest przystosować się do zasad
posłuszeństwa obowiązujących w polskiej szkole, na co zwracają uwagę nau¬
czyciele: Także my nie mamy z nimi żadnych kłopotów, ja jestem bardzo zadowo-

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

49

lona, bo oni są grzeczni, posłuszni i wszystko co trzeba wykonują, lepiej jest niż
z naszymi na pewno.
Oczekiwanie ze strony dziecka przede wszystkim posłuszeństwa widać także
w świetle wywiadów z nauczycielami dzieci romskich (por. wyżej). Przy przewa­
dze wypowiedzi świadczących o problemach z dziećmi romskimi (o czym dalej),
w przypadku wypowiedzi o poprawnym funkcjonowaniu w klasie, nauczyciele
podkreślali podporządkowanie się dzieci, nawet za cenę aktywności:
Nie ma w zasadzie problemu jeśli chodzi o problemy wychowawcze, bo te
dzieci są zgaszone, zastraszone. Odbiera się wrażenie, że te dzieci mają poczucie
niskiej wartości. Być może jest to wpływ klasy.
Nauczyciele zwracający uwagę na problemy wychowawcze z dziećmi romskimi twierdzą, że dzieci te są bardzo niegrzeczne, nie potrafią się skupić i sie¬
dzieć spokojnie na lekcjach. Zdarza się, iż używają wulgaryzmów gorsząc tym
inne dzieci, co jest problemem szczególnie tam, gdzie dzieci romskie powtarzają
klasy i są starsze od innych dzieci w swojej klasie. Dzieci te, według nauczycieli,
są czasami szczególnie agresywne w stosunku do dzieci polskich i sprawiają
przez to kłopoty. Wynika to prawdopodobnie po części z uprzedzeń i złego
odnoszenia się do dzieci romskich, bo - jak twierdzą niektóre nauczycielki - te
same dzieci o złej opinii potrafią być bardzo miłe, a nawet uczynne.
Trudności z dostosowaniem się dzieci romskich (choć czy tylko romskich)
do dyscypliny narzucanej przez nauczycieli potwierdza nauczycielka romskiego
pochodzenia prowadząca klasę romską: Większość nauczycieli takie metody sto­
suje, że dziecko nie ma prawa się odezwać ani ruszać. Takie zdyscyplinowanie na
siłę - jest to dla tych małych dzieci po prostu katorga.
W przeciwieństwie do dzieci romskich, w wypowiedziach o dzieciach wiet¬
namskich przeważają wypowiedzi pozytywnie oceniające ich zachowanie:
Można powiedzieć, że nie mamy z nimi żadnych problemów wychowawczych,
mają wzorowe zachowanie. Wczoraj była rada klasyfikacyjna, więc one się
wyróżniają kulturą osobistą, ja nie wiem, właściwym zachowaniem. Są obecnie
w szóstej klasie, z chłopcami, którzy kończyli szkołę dwa lata temu niewielkie
były problemy, towarzystwo papierosowe, takie rozrabiające, ale to było zupełnie
tak jak z rówieśnikami.
Istnieją oczywiście różnice w podejściu do dzieci romskich, jednak niektórzy
nauczyciele traktują ich obecność w swojej klasie jako karę ze strony dyrekcji
i dodatkowy, niepotrzebny kłopot.
Pedagog ma ich już serdecznie dość (nawet nie może już chodzić w długich
spódnicach, choć kiedyś bardzo lubiła, bo jej problemy z Cyganami to obrzy¬
dziły), szczególnie ma dość indywidualnych lekcji i czeka tylko jak wszyscy skoń­
czą 15 lat i będzie ich można zwolnić z obowiązku szkolnego i mieć ten kłopot
z głowy. Z Cyganami zawsze są problemy.
Problemy wynikające z nieumiejętności poradzenia sobie z obecnością dziec¬
ka odmiennego kulturowo są widoczne również w przypadku nauczycieli dzieci
wietnamskich. Niektórzy spośród tych nauczycieli przyznają, że nie wiedzą na¬
wet dobrze, z jakiej kultury dziecko pochodzi i robią w tym zakresie błędy, jak to

50

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

przedstawia jedna z nauczycielek: Potem mieliśmy dwie Chinki. I tu był problem:
No wydaje się wietnamskie i chińskie dziecko to jest jednakowe i robiło się błędy.
Ja osobiście mówię o sobie, że Wietnameczka, no to Wietnameczka. Dziecko było
niezadowolone: „ja jestem Chinką". Więc zaczęłam się tym dzieciom przyglą­
dać, no... prawie identyczne. Oni są w ogóle do siebie podobni, a jednak jest
różnica; jakoś tak chyba bardziej skośne oczy mają. No i inaczej w ogóle mówią.
Nie dogadują się ze sobą. Ale też w porządku.
Zbyt duża liczba dzieci w klasie, a przez to brak czasu na zajmowanie się
dzieckiem, które wymagałoby więcej troski ze strony nauczyciela, było powo¬
dem podawanym przez nauczycieli dla pomijania problemów takiego dziecka.
Przy swoiście postrzeganej sprawiedliwości, nauczyciele twierdzili, iż nie mogą
pomagać takiemu dziecku kosztem innych dzieci (najczęściej z własnej kultury),
które, według nauczyciela, przejawiają możliwości osiągnięcia sukcesu eduka¬
cyjnego. Taki podejście było widoczne w przypadku dzieci romskich: U mnie
klasa jest liczna trzydzieści trzy osoby I nie zawsze można tej jednej osobie po¬
święcić aż tak dużo czasu, ale i w przypadku dzieci wietnamskich zdarzały się
wypowiedzi świadczące o niechęci wobec obecności „obcych" dzieci w klasie:
Inny, którego uczyłam, nic po polsku nie umiał. Przyszedł w piątej klasie.
Treści zadań nie potrafił zrozumieć! Musiałam prosić jego koleżankę - Wietnamkę, która dobrze po polsku mówiła, aby mu treść tych zadań tłumaczyła. Ale
przecież to zajmuje dużo czasu! A ja nie mogę zajmować się jednym uczniem,
bo mam trzydziestu. Nasi uczniowie na tym tracą. Musi być sprawiedliwie!
W wywiadach zaobserwować można skłonność nauczycieli do interpretowa¬
nia niepowodzeń w nauce w charakterze różnic biologicznych, choć oczywiście
fakt, iż przodkowie dzieci romskich nie czytali czy nie pisali nie jest uwarun¬
kowaniem biologicznym lecz kulturowym. Tego typu wypowiedzi zdarzały się
częściej, choć były to raczej odwołania do czynników psychologicznych:
On chodzi do nas do szkoły, bo w pierwszej klasie chodził chyba miesiąc, no
i pani psycholog orzekła, że on się w ogóle nie nadaje do klasy pierwszej i z powro¬
tem do klasy zerowej, ale w zerowej klasie też żadnych osiągnięć, żadnej poprawy
praktycznie nie ma, on sobie raz przychodzi, raz nie przychodzi do szkoły.
Mieliśmy okazję porozmawiać z chłopcem, o którym mowa powyżej, i na
naszą prośbę zaśpiewał on bezbłędnie kilka zwrotek piosenki i to w języku pol¬
skim. Nauczycielka, bardzo zdziwiona takim osiągnięciem z jego strony, dopy¬
tywała się, jak chłopiec się tej piosenki nauczył, bo, jak stwierdziła wcześniej,
zawsze miał kłopoty z zapamiętaniem nawet krótkich tekstów i pierwszy raz
widzi, żeby przypomniał sobie taki długi tekst. Chłopiec odpowiedział, iż nau¬
czył się jej w pierwszej klasie. Przykład ten pokazuje dobitnie, iż to nauczyciele
mają kłopoty ze sprawdzeniem wiedzy, którą dziecko nabyło, a wina nie leży po
stronie ograniczeń umysłowych uczniów.
Przeświadczenie nauczyciela o niskich możliwościach intelektualnych dziec¬
ka przekłada się na stosowanie odmiennych metod wychowawczych dostosowa¬
nych - zdaniem nauczyciela - do dziecka o niskim poziomie umysłowym, co
w praktyce oznacza próby mechanicznego „wtłaczania" pewnych informacji, nie

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

51

dbając o zrozumienie przekazywanej wiedzy: Z pamięci mówią jakieś wyuczone
fragmenty, próbuje się ich czegokolwiek nauczyć.
Inną z przyczyn słabych wyników w nauce, wymienianych przez nauczycieli,
jest brak systematyczności. Dzieci romskie często zaczynają się uczyć dopiero
pod koniec semestru, gdy grozi im zostanie na drugi rok w tej samej klasie. Dużą
rolę odgrywa tu podejście nauczyciela, gdyż dzieci romskie szczególnie źle od¬
bierają stawianie im ocen negatywnych, które raczej zniechęcają je do dalszych
wysiłków, niż stanowią stymulację do ich poprawienia, zwłaszcza że brak jest
stymulacji do nauki ze strony rodziny.
Niektórzy nauczyciele stwierdzali, że dzieci romskie są po prostu leniwe i nie
chce im się uczyć, czego dowodem miał być fakt, iż odpowiednio zdopingowane
potrafiły sprostać stawianym im wymaganiom. Dawid mało się uczył, bo z po¬
czątku myślałam, że może nie jest w stanie się nauczyć, ale jest w stanie się
nauczyć, bo myślę można zaobserwować to na krótkich
dziesięciominutowych
kartkówkach, czy najbliższych pracach klasowych. Jeżeli przyłożył się do danego
zagadnienia, jeżeli słuchał uważnie na lekcji, bo on bardzo często mi się spóźnia
na pierwsze lekcje i na pytanie dlaczego jest nie przygotowany najczęściej mówił
nie chciało mi się lub zapomniałem.
Warto tu także zwrócić uwagę, iż wymagana w polskiej szkole aktywność na
lekcjach, czyli branie czynnego udziału w zajęciach poprzez włączanie się do
dyskusji, może być zróżnicowana przez normy kulturowe. Dzieci indiańskie np.
lepiej uczą się poprzez cichą obserwację i naśladowanie, a nie poprzez werbalne
pouczenia. Uczestnictwo dzieci w rozmowach w klasie może być zależne od
przyzwyczajeń wyniesionych z domu i może być różne także u dzieci pochodzą¬
cych z różnych klas społecznych.
Innym ważnym elementem może być różne podejście do krytyki kierowanej do
ucznia ze strony nauczyciela. Nauczyciel może starać się skrytykować jedynie dane
postępowanie ucznia bez wyrażania jednoczesnej krytyki osoby ucznia czy
mówienia o jego zdolnościach. Uczeń romski może jednak, bez względu na formę
i rzeczowe przedstawienie krytyki, odebrać wyrażanie opinii negatywnych na swój
temat jako atak na całą swoją osobę i próbować zastosować strategie obronne, nie
rozważając ewentualnej sensowności lub jej braku w krytyce. Model taki zdają się
potwierdzać wypowiedzi nauczycielek, które zwracają uwagę, że dzieci romskie
szczególnie źle odbierają jakąkolwiek krytykę, a wstawianie negatywnych ocen
nie ma dla nich funkcji dopingującej do poprawy stopni czy zmiany zachowania.

PODSUMOWANIE

Przyjęcie systemu edukacyjnego kultury większościowej wiąże się z kształto¬
waniem w dziecku nowych umiejętności kulturowych. Umiejętności te mogę do¬
pełniać umiejętności, jakie dziecko zdobyło w socjalizacji pierwotnej, ale system
edukacyjny może również kształtować zachowania, które nie są w zgodzie
z przyjętymi zachowaniami w kulturze pochodzenia dziecka.

52

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

Jeśli umiejętności zdobywane w szkole dopełniają te uzyskane w trakcie
socjalizacji pierwotnej, nic nie stoi na przeszkodzie, by dziecko zdobyło je,
powiększając jednocześnie swoje szanse na zdobycie środków do życia, a jeśli
w kulturze dziecka wartością jest poziom wykształcenia, może to wpłynąć na
podwyższenie jego pozycji w grupie pochodzenia.
Jeśli jednak wzory zachowań kultury pochodzenia i kultury większościowej
są rozbieżne, sukces edukacyjny dziecka pochodzącego z obcej kultury zależy
od wyboru, jakiego dana osoba dokona pomiędzy zachowaniem kultury pocho¬
dzenia, a włączeniem się w kulturę większościową. Dziecko stoi przed wybo¬
rem przyjęcia wzorów zachowania jednej z kultur, co wiąże się z odrzuceniem
kultury pochodzenia, co pociągać może odrzucenie przez grupę, z której po¬
chodzi, lub odrzuceniem wzorów kultury większościowej, czego konsekwencją
jest niemożność funkcjonowania w tej kulturze i odrzucenie przez członków kul¬
tury większościowej.
Kultura pochodzenia może jednak również ułatwiać osiągnięcie sukcesu
w szkole. Jeśli bliżej przyjrzymy się kulturze romskiej i wietnamskiej możemy
stwierdzić, iż pierwsza z nich w zdecydowanym stopniu utrudnia osiągnięcie
sukcesu przez dziecko w polskiej szkole tak poprzez swoją strukturę, jak i wa¬
runki życia. Kultura wietnamska i struktura społeczności wietnamskiej w Polsce
zdaje się pod każdym względem ułatwiać sytuację dziecka trafiającego do szkoły
i stymulować go do osiągnięcia sukcesu zakładanego przez twórców systemu
edukacyjnego, bardziej nawet niż dziecko polskie.
Mam tu na myśli przede wszystkim zbieżność lub rozbieżność hierarchii war¬
tości dwóch kultur - pochodzenia i kultury systemy edukacyjnego. Jeśli systemy
wartości dwóch kultur kształtują się podobnie, dziecko nie będzie miało proble¬
mów w obcym sobie kulturowo systemie edukacyjnym, nawet jeśli kultury te
wydają się odległe od siebie. Problem pojawia się w momencie, gdy systemy
wartości są rozbieżne i dziecko „płaci" za sukces edukacyjny koniecznością
wyrzeczenia się swojej kultury.
W przypadku Wietnamczyków wszelkie warunki zdają się sprzyjać bezkon¬
fliktowemu wejściu dziecka w polski system edukacyjny, mimo oczywistych
trudności, jakie spotyka na swej drodze. Dziecko wietnamskie przychodzi do
szkoły wprawdzie ze słabą, bądź żadną, znajomością języka polskiego, ale
jest stymulowane przez rodzinę do nauki, do wtopienia się, na ile to moż¬
liwe, w polskie środowisko i zdobycia umiejętności, które mają mu ułatwić
funkcjonowanie w polskich warunkach życia, przy jednoczesnym, najczęściej
pozytywnym, odzewie środowiska polskiego, które podciągając Wietnamczy¬
ków pod stereotyp Chińczyków - inteligentnych i pracowitych - oczekuje, iż
dziecko będzie sobie, po początkowych problemach, dobrze radziło i oka¬
zuje dziecku pomoc wydatnie najczęściej wzmacnianą przez rodziców, którym
zależy na sukcesie edukacyjnym dziecka (jest on również ważną wartością
w kulturze wietnamskiej).
Dzieci pochodzące z cywilizacji chińskiej radzą sobie dobrze w systemie edu¬
kacyjnym cywilizacji zachodu nie tylko w Polsce, czego dowodem może być

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

53

wypowiedź Bartza, który pisze: „Paradoksalną sytuację zauważa się przykładowo
w wielkich miastach Kanady, gdzie większość uczniów (pochodzenia azjatyc¬
kiego) opanowuje język jako drugi. Mimo to osiągają oni przeciętnie lepsze stop¬
nie, jak biali i czarni tubylcy. Na uniwersytetach kanadyjskich Azjaci-Kanadyjczycy są reprezentowani ponadproporcjonalnie. Zaliczający się do «widocznej
mniejszością nie zarabiają mniej i znajdują częściej zatrudnienie, aniżeli urodzeni
w Kanadzie krajowcy" (Bartz 1997, s. 29).
W przypadku dziecka romskiego sytuacja wygląda wręcz przeciwnie. Dziec¬
ko romskie również przychodzi do szkoły ze słabą znajomością języka naucza¬
nia, często potrafi się jednak porozumieć w stopniu podstawowym, co sprawia,
przy nikłej świadomości wśród nauczycieli odrębności języka i kultury romskiej,
wrażenie u nauczyciela, iż dziecko jest opóźnione w rozwoju. Odrębności kultu¬
rowe skłonni są interpretować w kategoriach biologicznych. Dla dziecka rom¬
skiego uczęszczanie do polskiej szkoły jest najczęściej przykrym i mało zrozu¬
miałym obowiązkiem. Dziecko nie otrzymuje pomocy ze strony rodziców, którzy
również nie widzą sensu, ani korzyści płynących z edukacji dziecka, poza - może
czasami - korzyściami materialnymi, jako że w kulturze romskiej edukacja nie
plasuje się wśród najważniejszych wartości, a raczej jest zagrożeniem dla utrzy¬
mania własnej kultury i łączy się z niebezpieczeństwem oddalenia się od własnej
społeczności. Posłanie dziecka do szkoły jest najczęściej wynikiem zewnętrz¬
nego przymusu. Dziecko trafia do szkoły ze względu na obowiązek edukacyjny
istniejący w polskim prawie, któremu Romowie podlegają jako polscy obywatele.
Czasami jest to wymuszane przez Opiekę Społeczną uzależniająca od tego udzie¬
lenie pomocy rodzinie. Rzadko zdarza się, aby rodzice wysyłali dziecko do szkoły
z wewnętrznego przekonania o korzyściach płynących z edukacji.
Analizując sytuację tych dwóch grup można by stwierdzić, trochę może me¬
taforycznie, iż dziecko wietnamskie odnosi sukcesy w szkole w tradycyjnym
rozumieniu tego terminu. Dziecko romskie zaś odnosi sukces życiowy wbrew
szkole, nie podporządkowując się jej i nie pozwalając jej na wdrożenie w kulturę
obcą. To w pewnym stopniu może uchronić je od utraty kultury własnej, nie
zmniejszając wyraźnie jego szans życiowych. Za przyjęciem polskich zasad idzie
bowiem konieczność oderwania się od „cygańskiego sposobu życia", a co się
z tym wiąże - oderwanie od grupy, z której dziecko pochodzi, przy jednoczes¬
nych małych szansach pełnego wejścia w polską społeczność.
Obowiązek powszechnej edukacji dzieci można rozpatrywać w tym świetle
jako formę represji ze strony kultury europejskiej wobec kultury romskiej, a dzia¬
łania ze strony Romów utrudniające ten proces - jako tworzenie mechanizmów
obrony swojej kultury i tożsamości.
Przez wiele wieków romską strategią na przetrwanie i utrzymanie własnej
kultury było trzymanie się na uboczu kultury europejskiej przy utrzymaniu jedy¬
nie niezbędnych kontaktów i przy wyraźnym oddzieleniu „swoich" i „obcych",
w stosunku do których obowiązywały wyraźnie odmienne normy postępowania,
niż do swoich. Podtrzymywaniu dystansu sprzyjał obraz społeczeństwa europej¬
skiego, jaki na swój użytek wytworzyli Romowie. Jak słusznie zauważa Jan Yoors:

54

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

„Wszystko, z czym dane im było się spotykać, sprowadzało się do nieszczęścia,
brudu, nieprawości, osobników upośledzonych i z marginesu społecznego. Ich
kontakt ze światem Gadżów zbyt często ograniczał się do osób, zabiegających
o wróżbiarskie bądź czarnoksięskie usługi; osób, które ukazywały wobec Cygana
swoje niepowodzenia, a także obnażały swoje własne bezwzględne żądze i małost¬
kowe zawiści; policjantów, którzy samowładnie wychodzili poza literę prawa,
zboczeńców poszukujących byle jakich podniet" (Yoors 1973, s. 68).
Współcześnie takie pozostawanie na skrajach społeczeństwa europejskiego
staje się w coraz mniejszym stopniu możliwe do utrzymania i Romowie coraz
bardziej wchodzą w „europejski świat", starając się jednocześnie uchronić co
tylko możliwe ze swojej kultury. Często jednak taki kompromis jest bardzo trudny
lub wręcz niemożliwy, czego dobitnym przykładem jest konieczność zmierzenia
się z problemem instytucjonalnej edukacji, dotychczas zupełnie nieobecnej w ich
kulturze. Problem jest tym głębszy, iż proponowanym rozwiązaniem jest eduka¬
cja obca im językowo i kulturowo. Nie powiodły się próby stworzenia romskiej
edukacji, narusza ona bowiem dotychczasowy stan rzeczy, proponując odmienny
od tradycyjnego system wartości i hierarchii społecznej, opartej na silnych wię¬
zach rodzinnych, szacunku dla starszych i bezpośrednim, nie instytucjonalnym,
zdobywaniu wiedzy.
Przed problemem takim nie stoją Wietnamczycy, w których kulturze eduka¬
cja jest znana od dawna, dłużej nawet może niż w kulturze polskiej, i dla których
wejście w polski system edukacyjny nie zaburza ich hierarchii wartości. Po prostu
jeden system edukacyjny, niedostępny w polskich warunkach, zastępowany jest
innym, pozwalającym zdobyć umiejętności do dobrego funkcjonowania, nie stano¬
wiąc zarazem takiego zagrożenia dla ich kultury narodowej, którą mogą pielęgno¬
wać również w Polsce czytając wietnamskie książki czy gazety, które są u nas
wydawane (w Warszawie cztery tytuły). Co również ważne, osoba wykształcona
nie spotyka się u Wietnamczyków z odrzuceniem, lecz przeciwnie - jest to jeden
z wyznaczników jej statusu społecznego.
Zebrany przez nas materiał badawczy wskazuje na wpływ czynników spo¬
łecznych i kulturowych na powodzenie lub niepowodzenie w szkole dzieci po¬
chodzących z badanych przez nas kultur. Te czynniki można usystematyzować
w następujący sposób:
Sukces edukacyjny dziecka wychowanego w kulturze innej niż kultura syste¬
mu edukacyjnego zależy:
1) Od stopnia, w jakim działania wewnątrz systemu edukacyjnego opierają
się na socjalizacji pierwotnej dziecka, którą otrzymało ono do chwili wejścia
w system edukacyjny przy uwzględnieniu roli języka, w którym odbywała się
socjalizacja pierwotna;
2) Od stopnia rozbieżności socjalizacji w kulturze pochodzenia dziecka i so¬
cjalizacji w szkole (im bardziej socjalizacja pierwotna i wtórna są rozbieżne, tym
szanse na sukces mniejsze);
3) Od stopnia współpracy rodziców (rodziny) dziecka ze szkołą. Na współ¬
pracę tę składają się: dopilnowanie systematycznego uczestnictwa dziecka w za-

SUKCES W SZKOLE CZY WBREW SZKOLE

55

jęciach szkolnych, pomoc w nauce oraz dostarczanie środków materialnych nie¬
zbędnych do nauki;
4) Od stosunku nauczycieli do dziecka, w tym od oceny jego możliwości inte­
lektualnych, na co wpływ mają stereotypy dotyczące grupy pochodzenia dziecka
i sposób odnoszenia się do różnic kulturowych postrzeganych przez nauczycieli.

LITERATURA
B a k e r C o l i n 1993, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual
Matters Ltd, Clevedon Philadelphia Adelaide.
B a n k s J a m e s A. 1989, A. Multicultural Education: Characteristics and Goals, [w:] Banks
James A., McGee Banks Cherry A. (red.), Multicultural Education. Issues and Perspec­
tives, A l l y n and Bacon, Boston-London-Sydney-Toronto.
B a r t o s z A d a m 1994, Nie bój się Cygana, Pogranicze, Sejny.
B e r g e r P e t e r L., L u c k m a n T. 1983, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa.
B e r n s t e i n B a s i l 1990, Odtwarzanie kultury, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.
B o u r d i e u P i e r r e , P a s s e r o n J e a n - C l a u d e 1990, Reprodukcja. Elementy teorii sys­
temu nauczania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
B u l l i v a n t B r i a n M . 1989, Culture: Its Nature and Meaning for Educators, [w:] Banks
James A., McGee Banks Cherry A. (red.), Multicultural Education. Issues and Perspec¬
tives, A l l y n and Bacon, Boston-London-Sydney-Toronto.
F i c o w s k i J e r z y 1985, Cyganie na polskich drogach, Wydawnictwo Literackie, Kraków.
G a y G e n e v a 1989, Ethnic Minorities and Educational Equality, [w:] Banks James A., McGee
Banks Cherry A. (red.), Multicultural Education. Issues and Perspectives, A l l y n and
Bacon, Boston London Sydney Toronto.
G o r l e w s k a J u s t y n a 1999, Wizerunek Cygana w świadomości Polaków, [w:] Nowicka
Ewa (red.), U nas dole i niedole. Sytuacja Romów w Polsce, Zakład Wydawniczy NOMOS,
Kraków.
H a l i k T e r e s a 1996, Świadomość kulturowa Wietnamczyków (na przykładzie danych z badań
nad emigracją wietnamską w Polsce). Nowy Dziennik, Warszawa.
- 2001, „Polscy cudzoziemcy", Języki Obce w szkole. Nauczanie języków mniejszości na¬
rodowych i etnicznych, Nr 6.
K ł o s k o w s k a A n t o n i n a 1990, Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu, [w:] Bourdieu
Pierre, Passeron Jean-Claude, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
M i l e w s k i J a c e k 2000, Romska szkoła - getto czy szansa?, StudiaAngerburgica, t. 5, Wę¬
gorzewo.
M i r g a A n d r z e j 1993, Wybór i przymus w procesie asymilacji Romów w Polsce, Zeszyty
Naukowe UJ - Prace Etnograficzne, z. 32.
- 1997, Romowie w historii najnowszej Polski, [w:] Kurcz Zbigniew (red.), Mniejszości
narodowe w Polsce. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
M i r g a A n d r z e j , M r ó z L e c h 1994, Cyganie. Odmienność i nietolerancja. PWN, War¬
szawa.
M i r g a A n d r z e j , G h e o r g h e N i c o l a e 1997, Romowie w XXI wieku Studium polityczne,
Universitas, Kraków.
M r ó z L e c h 1971, Cyganie. Warszawa.
- 1992, Geneza Cyganów i ich kultury. Warszawa.
N i e m i e c M a ł g o r z a t a 1999, Wietnamczycy w Polsce, Praca magisterska napisana pod kie¬
runkiem prof. dr. hab. Stanisława Zapaśnika, Instytut Stosowanych Nauk Społecznych UW,
Warszawa.

56

EWA NOWICKA, WOJCIECH POŁEĆ

N o w i c k a E w a 1999, Pluralizm czy izolacja. Polityka oświatowa wobec osiadłych Romów
w Polsce, [w:] Nowicka Ewa (red.), U nas dole i niedole. Sytuacja Romów w Polsce,
Zakład Wydawniczy NOMOS Kraków.
- 1999a, Rom jako swój i jako obcy. Zbiorowość Romów w świadomości społeczności
wiejskiej, [w:] Nowicka Ewa (red.), U nas dole i niedole. Sytuacja Romów w Polsce,
Zakład Wydawniczy NOMOS Kraków.
O l s z e w s k i W i e s ł a w 1991, Historia Wietnamu, Zakład Narodowy Imienia Ossolińskich
Wydawnictwo, Wrocław.
O v a n d o C a r l o s J. 1989, Language Diversity and Education, [w:] Banks James A., McGee
Banks Cherry A (red.), Multicultural Education. Issues and Perspectives. Allyn and Bacon,
Boston-London-Sydney-Toronto.
S u c h o d o l s k i B o g d a n 1963, O czynnikach postępu i hamulcach rozwoju nauk pedago­
gicznych, Ruch Pedagogiczny, nr 2.
Y o o r s J a n 1973, Cyganie, Wydawnictwo Literackie, Kraków.

EWA NOWICKA, WOJCIECH POLEC
SUCCESS I N SCHOOL OR AGAINST THE SCHOOL.
THE ROMA A N D VIETNAMESE CHILDREN I N EYES OF POLISH TEACHERS
Summary
In this paper, we examine the problems of educations of the children from minority groups
which don't have their own education system and have to participate in schools design for
children from the majority group. For our research we choose the children from two minority
groups: Roma and Vietnamese. Our theoretical backgrounds are the conceptions of the reproduction
of culture of Pierre Bourdieu and Basil Bernstein.
The paper is based on a qualitative research among the teachers of Polish schools who teach
the Roma and Vietnamese children.
We examine the point of view of the teachers: their stereotype, strategies of dealing the children
from different cultural backgrounds.
We present which factors from the cultural backgrounds of the children and their socialization
differs their situation in the Polish school.
In the findings of this research we claim that for a child from the minority group the success
in school is the assimilation to the majority culture, and the success against the school is to keep
the culture of origin.
W.P.

Cytat

Nowicka, Ewa i Połeć, Wojciech, “Sukces w szkole czy wbrew szkole / ETNOGRAFIA POLSKA 2005 t. 49,” Cyfrowa Etnografia, Dostęp 1 lipca 2022, https://cyfrowaetnografia.pl/items/show/5904.

Formaty wyjściowe