dfb4434b54c19f894060a516f88edc74.pdf
Media
Part of Dziecięce światy Manhattanu / ETNOGRAFIA POLSKA 1997 t.41
- extracted text
-
„Etnografia Polska", t. XLI: 1997, z. 1-2
PL ISSN 0071-1861
INGA KUŹMA
studentka I I roku Katedry Etnologii U Ł
DZIECIĘCE ŚWIATY M A N H A T T A N U
1
Przed około 20 laty rozpoczęła się historia pewnego osiedla w Łodzi.
Osiedla, które zostało nazwane Manhattanem i które przez swoją nazwę,
architekturę oraz na skutek opublikowanego Przewodnika po Manhattanie,
było (i jest chyba nadal), miejscem w moim mieście niezwykłym.
Od początku jego budowy towarzyszyły mu plotki i legendy. Nikt z mo
ich rozmówców nie wiedział dokładnie, dlaczego zdecydowano się postawić
wysokie na 23 piętra wieżowce w samym centrum Łodzi, tuż przy jej głównej
ulicy - Piotrkowskiej. A jest to naprawdę dość zaskakujący widok, kiedy
docierając do tej części centrum miasta, już z daleka widzimy górujące nad
nim „drapacze chmur". Proszę sobie wyobrazić to zestawienie: betonowe,
socjalistyczne molochy, otoczone najwyżej 5-piętrowymi eklektycznymi ka
mienicami! Cóż to blokowisko robi w uważanym za zabytkowe i reprezen
tacyjne centrum Łodzi?
Do tzw. osób oficjalnych i odpowiedzialnych za zatwierdzenie projek
tów nie dotarłam. Rozmawiałam z lokatorami najdłużej mieszkającymi na
Manhattanie, którzy na moją prośbę przywoływali swoje wspomnienia.
Tam, gdzie teraz mieszka taka liczba osób, że jedna z moich rozmówczyń
przyrównała ją do polowy mieszkańców Zgierza, stały podobne do tych
zachowanych wzdłuż ulicy Piotrkowskiej przedwojenne kamienice, a także
małe drewniane domki, gdzie mieściły się zakłady usługowe, były tam budynki
fabryczne i nawet zakład kowalski. Niemal wszystkie, oprócz budynków
w wyjątkowo dobrym stanie, zostały wyburzone, żeby zrobić miejsce pod
najwyższe budynki mieszkalne w Polsce, a na pewno najwyższe w Łodzi.
Podobno nadal w kraju nie ma tak wysokich domów mieszkalnych. Miały
powstać w rekordowym tempie - od 4 do 5 lat - i mieć nowoczesną konstrukcję
stalowo-aluminiową oraz zaplecze wyposażone w korty, basen, brodzik dla
dzieci... Jak głosiła plotka, miały wzbudzać zazdrość i podziw wśród władz
innych miast, ponieważ podobno z zazdrości właśnie o warszawską Ścianę
1
Pragnę szczególnie podziękować p. dr E . G . Karpińskiej i p. prof. A.P. Wejlandowi, którzy
bardzo przychylnie ustosunkowali się do mojego pomysłu, a dzięki rozmowom z nimi praca nad
tekstem - pierwszym moim tak poważnym przedsięwzięciem - przekształciła się w przygodę.
206
INGA KUŻMA
Wschodnią i prężny rozwój Katowic, narodził się w głowach decydentów
łódzkich pomysł Manhattanu.
Budowa, owszem, szła, jak mówił mój rozmówca, rekordowym tempem
- dzień i noc, przez cały tydzień. Taki był zresztą - według niego - wymóg
konstruktorski. I po tamtym tygodniu, pewne młode małżeństwo czekające
z niecierpliwością na nowe mieszkanie, mogło podziwiać ze swojego „zastęp
czego" 8 piętra bloku oddalonego o około 4 km od terenu budowy, trzony
dwóch pierwszych klatek. Ale jak się okazało później, musieli się oni nau
czyć umiejętnie dozować sobie i podziw, i niecierpliwość, ponieważ budo
wa została wstrzymana na 3 lata. W paradę weszła „Huta Katowice"
-wówczas inwestycja priorytetowa dla całej Polski, która „pożarła", oprócz
innych, także i stal przeznaczoną na nasze nowoczesne konstrukcje, wzo
rowane nieco na konstrukcjach nowojorskich drapaczy. Niezbędne było
przeprojektowanie, dokonanie poprawek itp., i budowę po upływie jakiegoś
czasu można było kontynuować.
9 lutego 1977 r. 150 małżeństw, w tym wspomniana przeze mnie para, nie
tak już młoda wtedy, mogło rozpocząć zasiedlanie nowych mieszkań. Budo
wa trwała jednak nadal przez kilka następnych lat. Do kolejno powstających
bloków wprowadzali się lokatorzy, a dzieci biegały do szkoły między ogro
dzonymi terenami budowy.
Manhattan był przez początkowy okres swego istnienia niezwykłą atrakcją.
Jak wspominają moi rozmówcy, przychodziły wycieczki szkolne, żeby obejrzeć
z bliska te wysokościowce, pojechać windą na ostatnie piętro, skąd widać całą
Łódź jak na dłoni, pobawić się tymi windami - cudem ówczesnej szwedzkiej
techniki - i pobiegać po nie kończących się labiryntach korytarzy.
I tak w końcu osiedle to wrosło w pejzaż Łodzi, nawet mimo nadanej mu
nazwy, jak na czasy, w których powstało nieco ekscentrycznej. Teraz Man
hattan kojarzy się przede wszystkim z hulającym tam wiatrem i smutnymi,
wysokimi blokami, wcale nie zdobiącymi centrum miasta. Groteskowymi
w porównaniu z nazwą - bo za niskie, brzydkie i smutne jak na „Manhattan".
Według łodzian z innych dzielnic, ludzie mieszkający na Manhattanie są
tacy sami jak mieszkańcy wszystkich innych powojennych osiedli - nie znają
się, boją się siebie, przemykają tylko do swoich mieszkań. A ich wyróż
nikiem jest jedynie bogactwo - stać ich na tak drogie mieszkania (Man
hattan uchodzi za drogie osiedle), natomiast ci, którzy mieszkają na najwyż
szych piętrach „może mają inne spojrzenie na świat". Przewodnik po Man
hattanie dowodzi, że nie są to tak zupełnie zwykli ludzie, a na pewno nie są
nimi ci, którzy Przewodnik... tworzyli.
Pracy nad tą publikacją, która stała się przedmiotem mojego zaintereso
wania i inspiracją do napisania tego tekstu, patronowała Galeria Manha
ttan, na czele której stoi Krystyna Potocka-Suwalska. Galeria ta, dla kolej
nej mojej rozmówczyni „w tym miejscu [tj. na Manhattanie - przyp. I.K.]
jest jedynym źródłem ciepła". Autorem projektu koncepcji jest Janusz
Byszewski z Laboratorium Edukacji Twórczej - Centrum Sztuki Współ-
207
DZIECIĘCE ŚWIATY MANHATTANU
czesnej Warszawa, a organizacyjnie pomagała mu Katarzyna Jachimowicz
z Galerii Manhattan. Przewodnik... został wydany jesienią 1996 r. i był
efektem trwających prawie cały rok warsztatów. Jest to publikacja bardzo
starannie i pięknie opracowana plastycznie. Nad tą częścią czuwał profe
sjonalista, Zbigniew Koszałkowski, nota bene manhattańczyk. W pracę za
angażowanych było dwudziestu dwóch uczniów Szkoły Podstawowej nr 14
na Manhattanie, w wieku od 11 do 14 lat. To oni są bohaterami i autorami
wykreowanej niejako przez siebie przestrzeni swojego osiedla. W Przewod
niku... znajdują się głównie zdjęcia przez nich wykonane.
Sfotografowane miejsca pogrupowano w cykle: „Autoportrety", „Mój
pokój", „Widok z okna", „Próba rozmowy (najstarszy i najnowszy przed
miot)", „Dom, w którym można pomarzyć... Mój dom", „To samo miejsce",
„Zabawa", „Strzeż się złych miejsc", „Kolory Manhattanu" , „Chodź, coś ci
pokażę", „Rozmowy". Wszystkie teksty, króciutkie i dowcipne dialogi w roz
dziale „Próba rozmowy...", oraz wywiady przeprowadzone z niektóry
mi mieszkańcami Manhattanu (między innymi z dyrygentem Zdzisławem
Szostakiem i artystą Józefem Robakowskim) jak również tytuły zdjęć zostały
zredagowane i opracowane także przez dzieci. A to, że nad ową prezentacją
czuwali dorośli może nasuwać pytanie, na ile stali się oni w którymś momen
cie „gośćmi" prezentowanej w Przewodniku... przestrzeni, a na ile narzucili
dzieciom swoją wizję z podziałem na miejsca ważne i nieważne, bezpieczne
i niebezpieczne oraz swój sposób poruszania się i rozumienia tego obszaru.
Świat wyobraźni dziecka był, a nawet jeszcze jest, traktowany z pewnym
lekceważeniem, z pominięciem jego doniosłości, zwłaszcza kiedy wiąże się to
z obserwacją realizacji codziennej wizji i projektów dziecięcych (Glotón,
Clero 1985). Mało doceniane są przez dorosłych zachowania dzieci, bo
zazwyczaj starsi słyszą tylko hałasy i widzą nieporządek, dewastację, niepo
trzebne zamieszanie. Dziwimy się, jak mogą się w takich miejscach bawić
i w taki sposób. Męczy nas ich ekspansywność - ruchliwość, dociekliwość,
samowola - i jak wielu z nas myśli - dokuczliwość.
Rzadko kiedy umiemy zobaczyć we wszystkich takich zachowaniach coś
więcej niż tylko zabawę czy bezsensowne działania, które tłumaczymy sobie
wzdychając: „ach, to tylko dzieci" czy oburzając się: , jak tym dzieciom można
było na to pozwolić!", ,jak brzydko się bawicie!", „lepiej byś się uczył".
I ponieważ tak rzadko nam, dorosłym, zdarza się umiejętność innego patrzenia
na dzieci, pozwoliłam sobie wejrzeć w głąb dziecinnych wyobrażeń. Taką
wyjątkową okazję stwarza Przewodnik... - ustami dzieci zaprasza do podążenia
za nimi w odkrywaniu ICH miejsc, dla nich znaczących i wyjątkowych. Oto
kilka z kilkunastu wypowiedzi dzieci umieszczonych zaraz na pierwszej stronie
Przewodnika...: „«Przewodnik» ten stworzyliśmy, aby uświadomić wszystkim
2
2
Tylko dziecku dorosły przyzna na tyle wielką wyobraźnię, aby pogodzić sie z tym, że
wielkie betonowe osiedle może być barwne! - ciągle pokutujący mit o naiwności dziecka
(Gołaszewska 1984, s. 185-202).
208
INGA KUŹMA
ludziom, przeciwnikom ogromnego kompleksu mieszkalnego, jakim jest Man
hattan, że obok niezliczonej ilości wad, posiada on również wiele zalet" (Anna
Kucińska, kl. VI); „Mimo, że te wielkie bloki to «betonowa pustynia» to i tak
M Y wszyscy, którzy tu mieszkamy bardzo je lubimy. Całe nasze życie jest
związane z Manhattanem i to właśnie my, dzieciaki, wiemy o tym miejscu
dosłownie wszystko" (Beata Milanowicz, kl. VIII); „Nic nie ukrywaliśmy,
Manhattan jest jaki jest. Przedstawiamy go takim, jakim go widzimy, czyli
oczami dzieci. Niektórzy dorośli mają mniej rozwiniętą wyobraźnię - nasz
przewodnik powinien ją wzbogacić" (Paulina Zwierzchowska, kl. IV); „Ludzie
zwiedzają wiele miejsc na świecie, a przewodniki to ułatwiają. W takim razie
niech Państwo wybiorą nasz, któremu można zaufać" (Piotr Uzelac, kl. VI).
Możemy zatem czuć się zaproszeni do dokonania próby rozszyfrowania
świata dzieci, jego reguł oraz miejsca wobec świata dorosłych i ich wspólnej
egzystencji na obszarze osiedla. Być może uniwersum, jakie wyłoni się z mo
jego opisu, okaże się nie tylko wszechświatem dzieci na Manhattanie.
Świat dzieci i dorastającej młodzieży, mimo że różni się od świata doro
słych, mimo swojej poboczności i nieoficjalności wobec zachowań oficjal
nych i ważnych spraw ludzi starszych, jest jak najbardziej przystający do
głównego nurtu życia - świata dorosłych. Jest jego zminimalizowanym od
biciem, wyposażonym w dodatkowe treści podkreślające jego specyfikę.
Światy te nie są od siebie zupełnie odizolowane, ponieważ dzieci czerpią
bardzo często pomysły zabaw i impulsy do działań z obserwacji i uczestnic
twa w świecie dorosłych. Odbywa się to, po pierwsze, na drodze polemiki,
tzn. testowania zachowań przeciwnych do oficjalnych po to, ażeby nauczyć
się pozostałych wariantów, które z różnych względów nie są dopuszczane
przez reguły dorosłych. A po drugie, dzieci naśladują i wcielają się trochę
„na wyrost" w rozmaite role i sytuacje, posługując się przy tym różnymi
akcesoriami, które są bardziej znakami niż symbolami, wzbogacającymi
scenę działań (Jankowski 1984, s. 231-244). Pośrednio służy to wyżyciu się,
daniu wyrazu impulsywności, rozwijaniu wyobraźni i kreatywności. Są to te
rodzaje energii, które w trakcie wyzwalania się - jak to podkreślają psycho
lodzy i antropolodzy - są niezbędne dziecku przy odtwarzaniu i interpretacji
struktury oficjalnej, konstytuowaniu się jako grupy specyficznej kulturze
dziecięcej, uczeniu się zasad i norm (Sulima 1995, s. 52-64).
Dziecko działa na różnych płaszczyznach, rozumianych przede wszyst
kim jako płaszczyzny kulturowe. Dopiero one faktycznie różnicują, strukturyzują i nadają charakter przestrzeni, w tym przypadku osiedlu, poprzez
cele i swoją specyfikę, jaką narzucają działającym dzieciom i dorosłym.
Pierwszą z nich jest płaszczyzna tzw. podkultury dziecięcej i jej folkloru,
pełniącego funkcje regulacyjne, socjalizacyjne i kreatywne (Cieślikowski 1975).
Działania tego typu realizują się w miejscach zabaw, gdzie aktywność dzieci jest
bardzo intensywna. Są to miejsca wyłączone ze struktury miejsc i struktury
działań aprobowanych i ustalanych przez dorosłych. Proponuję nazwać je
Hminalnymi i intymnymi. Dlaczego tym miejscom przypisałam cechę liminal-
DZIECIĘCE ŚWIATY MANHATTANU
209
ności? Nie tyle przez ich graniczność, co raczej peryferyjność i oboczność
wobec kultury oficjalnej dorosłych. Rządzą tam reguły ustalane przez dzieci,
specyficzny kodeks zachowań akceptowanych i odrzucanych, który - co
najważniejsze - wyklucza proszenie o pomoc dorosłych i włączanie ich do
wspólnych działań. Teren zabawy i zabawa to nie są obszary, gdzie dorosły jest
widziany chętnie. Owszem, może zostać dopuszczony na krótko do zabawy
w szczególnej sytuacji, np. jest brakującym do kompletu członkiem drużyny,
albo jest wyjątkowo uważany za kogoś „równego" i obdarzany sympatią jako
NASZ/A pan/i. Zazwyczaj jednak dorosły jest w tych miejscach i intruzem
i cenzorem, a więc Mamą lub Tatą, który wdarł się na plac, potrafił znaleźć
do niego przejście i nawołuje do powrotu. Wdarł się do DOMU - bo jeszcze
taki sens dałoby się odczytać, gdyby zagłębić się w znaczenie łacińskiego
słowa limen: „wschód, początek, granica; DOM, MIESZKANIE [podkr. moje
- I.K.]" obok innego słowa limes: „MIEDZA, GRANICA [podkr. moje
- I.K.]; droga, ścieżka" (Słownik... 1986, s. 293). Wydaje się, że w przypadku
miejsc zabaw dzieci, jako miejsc liminalnych, te dwa słowa i ich sensy mieszczą
się w zakresie funkcji owych obszarów. Byłyby to place zabaw, podwórka,
zakamarki na osiedlu czy nawet w szkole, własny pokój lub choćby tylko jeden
kąt w mieszkaniu, będący enklawą i schronieniem dziecka. Wszystkie te miejsca
żyjące pozornie na „uboczu", mało znaczące dla działań dorosłych w przestrze
ni, dla bawiącego się dziecka są centrum świata.
Tam, gdzie my widzimy jedynie krzaki i kilka puszek, śmieci i brud
w wąskich zakamarkach, dziecko buduje sobie sugestywną scenografię i re
kwizyty ściśle odpowiadające rzeczywistym przedmiotom, a wszystko to
służy do odgrywania i inscenizowania rozmaitych fabuł - wydarzeń z życia
domowego, szkolnego, z książek, filmów itp.
Te miejsca są często „utajnione" na różne sposoby. Na przykład często
usytuowane są daleko od domu, poza zasięgiem głosu i wzroku rodziców,
w zakamarkach na tyle niedostępnych dorosłym, że żaden z nich nie będzie
miał ochoty koniecznie tam dotrzeć osobiście, choć na pewno będzie chciał
wiedzieć wszystko, co tam się dzieje. Wystarczy też, że dziecko nie będzie
ujawniać gdzie dokładnie jest TO miejsce i będzie tam mówić jakimś szyfrem,
tajemnym językiem, a droga do niego będzie prowadzić skrótami przez np.
dziurę w siatce. Kiedy dziecko bawi się w domu, to wtedy tę realną trasę
zastąpi „droga" imaginacyjna, a proces „przejścia" zaakcentowany będzie np.
przebraniem się lub ściągnięciem po kryjomu koca z tapczanu potrzebnego do
budowy domu z krzeseł. Przemierzenie takiej właśnie drogi jest przekroczeniem
GRANICY między jednym światem a drugim. To jest przestrzeń stricte lirninalna. Przejście przez nią czyni z dziecka kogoś, kto nie gra już roli „dziecka":
córki, syna, ucznia, nawet kolegi czy wroga kogoś w klasie, ale DZIECKO
właśnie - osobę, która ma szczególną zdolność do istnienia i przechodzenia,
bez nadmiernej raxgonalizacji tego procesu, ze świata rzeczywistego do zupełnie
innego wymiaru, z którego realiami (bo jednak dla dziecka te dwa światy są
realne!) utożsamia się i niezwykle mocno je przeżywa.
210
INGA KUŹMA
Jeśli wspomniałam, że od czasu do czasu obecność dorosłego, jako
uczestnika w świecie zabawy, bywa akceptowana, to jednak są takie sprawy
dziecięce, do których dorosły nie zostanie dopuszczony nigdy. Tych spraw
dotyczyć mogą dziecięce „namawiania się", sekrety, „skarby", skrytki
i szczególne powody, dla których kogoś się nie lubi i „przezywa".
Jak uzasadniam użycie drugiego terminu charakteryzującego te miejsca
najbardziej dziecięce z dziecięcych, to znaczy „intymność" ? Intymność jest
tu przeze mnie rozumiana jako sfera, gdzie dziecko zaspokaja swoją po
trzebę akceptacji, współdziałania z grupą rówieśników oraz oderwania się od
codzienności z wymaganiami rodziców, przymusem szkoły i innych obligu
jących zajęć (Yi-Fu Tuan 1987, s. 173-188). Takie nastawienie powoduje,
że miejsca, które sprzyjają wymienionym wyżej postawom i działaniom są
identyfikowane przez dziecko jako JEGO, NASZE i często jest to podkreś
lane przez „zagospodarowywanie" np. piktogramami, graffiti, napisami,
„skarbami", powierzaniem tam sobie tajemnic.
Poczucia swojskości i bezpieczeństwa (chociażby zabawy były w rzeczy
wistości mało bezpieczne, jak np. bójki o boisko lub między bandami),
czerpanego z identyfikacji z grupą i z jej podkulturą, nie zastąpią, bo są
czymś gatunkowo innym, ufność i bezpieczeństwo odczuwane przez dziecko
przy bliskim sobie dorosłym.
Miejsca intymne i liminalne zostały sfotografowane i pokazane w Prze
wodniku... w cyklach pod tytułami: „Mój pokój" (zdjęciu każdego pokoju
zostały nadane nazwy, np. „Gładziutki", „Pozory mylą", „Kogel - Mogel",
„Ale tu słodziutko!"), „Dom, w którym można pomarzyć", „To samo
miejsce", „Zabawa", „To jest moja znajoma - właśnie ta - ulica", „Kolory
Manhattanu", „Ściana płaczu". Ta ostatnia to ściana bloku pokryta malar
stwem i olbrzymimi rysunkami wykonanymi przez dzieci.
Jak widać, analiza Przewodnika... pozwala wyróżnić w płaszczyźnie pod
kultury dziecięcej, po pierwsze, miejsca liminalne i intymne z charakteryzu
jącym je folklorem dziecięcym, po drugie - granice, których przekroczenie
przenosi ze świata codzienności do świata zabawy, po trzecie - strefę takich
zabaw dziecięcych, które są niedostępne dorosłym Interpretacja fotografii
i dziecięcych komentarzy nakazuje jednocześnie nieco szersze ujęcie.
Oprócz miejsc najbliższych dziecku, oswojonych przez nie, istnieją miejsca
groźne i obce (w Przewodniku... cykl zdjęć zatytułowany „Strzeż się złych
miejsc") . Tam dzieci nie bawią się, boją się ich, są przed nimi ostrzegane przez
dorosłych. Wydawałoby się, że są to miejsca bierne, nieaktywne w działaniach
3
3
Są to zdjęcia przedstawiające ciemne przejścia między blokami, wąskie korytarze w blo
kach, gdzieś w piwnicach, ciemne windy, nie uczęszczane i położone całkiem na uboczu skwery,
śmietniki, nawet ciemna dziura studzienki. Nie widać tam nigdzie śladów życia, nawet wan
dalizm zupełnie jakby był przypadkowy. Wszystkie te miejsca są opuszczone, odrapane, bez
osobowe. Być może jest to najlepszy przykład na potwierdzenie tezy psychologa francuskiego
T. Riboťa, że „strach jest pierwszym przejawem życia emocjonalnego, a w ogóle strach przed
ciemnością, ciszą i samotnością, ma podłoże archetypiczne" (patrz: Cieślikowski 1969, s. 111).
DZIECIĘCE ŚWIATY MANHATTANU
211
dzieci, ale są to pozory. Wchodzą one w skład struktury przestrzeni dziecięcej.
Chociażby dlatego, że stoją w opozycji do miejsc przyjaznych i bezpiecznych.
Dzieci omijają je, nie organizują tam żadnych zabaw korzystając z obszarów
oswojonych, „ciepłych". Świadczą też o przestrzeganym porządku na całym
terenie osiedla. Zwłaszcza młodzi użytkownicy respektują nakaz omijania
pewnych terenów. Dziecięca eksploracja terenu nie jest tak spontaniczna
i bezładna jakby się wydawało. Dzieci rozumieją kategorię miejsc dozwolonych
i zakazanych i operują nią ze względu na swoje cele i potrzeby, a także ze
względu na oczekiwania dorosłych, co do swojego postępowania.
Drugą płaszczyzną kulturową z przypisanymi jej miejscami, są obszary
tzw. „oficjalnego życia" dzieci u boku dorosłych.
W tych miejscach podkultura dziecięca nie wysuwa się na plan pierwszy.
Tu rządzą reguły dorosłych. W Przewodniku... ukazują je zdjęcia pod tytułem:
„W Galerii Manhattan odbywały się nasze zajęcia", „Moja szkoła", „To jest
nasza szkoła" oraz już wcześniej przeze mnie wymienione: „Dom, w którym
można pomarzyć" czy „To jest moja znajoma - właśnie ta - ulica". Na
owych oficjalnych obszarach dziecko wchodzi w rolę „dziecka". Jest trakto
wane jako ktoś niepełnoletni, posłuszny, mało wiedzący. Poddawane jest
wychowywaniu, strofowaniu, pouczaniu. Pozwala mu się tam, i owszem, na
samodzielność, ale w określonych granicach i pod stałą kontrolą. Współdzia
łanie z dorosłymi, poddanie się ich zabiegom pedagogicznym, wyposaża
dziecko w wiedzę, która przybliża je o krok do kolejnego „wtajemniczenia"
- nieuchronnie je czekającego przejścia do świata dorosłych.
Posmak „dorosłości" mają dzieci na obszarach, które nazwałam ob
szarami ich „oficjalnego życia" u boku dorosłych. Przestrzenie te bywają
łącznikiem między światem dzieci a światem dorosłych - światem bez dzieci.
Obszar zabaw jest światem bez dorosłych, co najwyżej sporadycznie przez
dzieci tam dopuszczanych. Dzieci podobnie, bardzo rzadko i na krótko są
dopuszczane do „wejścia" i przebywania w świecie dorosłych osób. Są to
takie miejsca i działania, gdzie dziecko byłoby zawadą, konkurencją dla
równie absorbujących i pochłaniających czynności, jak opiekowanie się nim
i pilnowanie go. Obszar ten jest w pewnym sensie utajony przed dziećmi .
Do nich i do działań, które tam się odbywają, dziecko w toku dorastania
i dojrzewania aspiruje (z czasem coraz bardziej świadomie). Cały zaś proces
wychowania ma je przygotować do wejścia na nowe obszary, identyfikowa
nia się z nowymi rolami i nowymi sytuacjami. Na przykładzie grup dzieci
i młodzieży śledzić można mechanizmy procesu „awansowania" kulturo
wego i poszerzania kulturowych kompetencji.
Te miejsca już w Przewodniku... nie występują, ale na ich ślad można by
trafić analizując dokładnie zabawy dzieci - wzory, z których korzystają odgry
wając niektóre fabuły i role. Tymi miejscami są np. miejsca pracy dorosłych,
4
* Świat „utajony", w sensie: ukryty, niewidoczny,niedostrzegalny, na pewno nie - „utaj
niony", tj. zachowany w tajemnicy,specjalnie skrywany przez dorosłych.
212
INGA KUŹMA
zamknięta przed dzieckiem sypialnia rodziców, łazienka, drzwi do pokoju,
gdzie toczy się jakaś ważna rozmowa nie przeznaczona dla uszu dziecka itp.
Jeśli w miejscach hminalnych i intymnych dziecko realizowało się jako
DZIECKO, to w tych - dorosły jako DOROSŁY, tj.: pełnoletni, samodziel
ny, odpowiedzialny, pracujący, zarabiający i mogący robić to, na co tak
często czeka zbuntowany małolat słysząc: „poczekaj, aż dorośniesz". Taki
DOROSŁY, jego działania i miejsca, są często przez dziecko mityzowane,
kojarzone z „prawdziwą" dorosłością, i nieco ideologizowane: „dorosły to
może robić co chce!". Wyobrażenia i wiadomości o sytuacjach tego typu
to najczęściej składanka z fragmentów prawdziwych scen, które dziecko
mogło widzieć, gdzieś podpatrzyć lub usłyszeć o nich. Mogą być wartoś
ciowane dodatnio: „gdybym był dorosły to..." lub ujemnie: „nie chcę być
dorosły, bo dorośli są..." Tacy DOROŚLI to ktoś odmienny od ojca lub
matki, albo innego pełnoletniego znajomego .
Obraz osiedla, który wyłania się z Przewodnika... pokazuje, jak bogata
w sensy i znaczenia jest ta przestrzeń dla dzieci. Ileż sposobów znają dzieci
na zróżnicowanie dość monolitycznego terytorium, na którym życie koncen
truje się na zapleczu bloków, wewnątrz podwórka otoczonego wieżowcami,
które izolują je od ruchliwych ulic śródmieścia Łodzi!
Szlak dziecięcej wędrówki po osiedlu prowadzi przez miejsca ulubione,
z którymi wiążą się wspomnienia zabaw, budynki, gdzie mieszkają koledzy,
gdzie chodzi się do szkoły lub po zakupy, gdzie spotyka się sąsiadów
wyprowadzających psa itp. Nie ma w tej wędrówce rutyny, która zazwyczaj
towarzyszy zachowaniom przestrzennym dorosłych.
Oczywiście, z biegiem czasu, tak jak dziecko dorastając staje się coraz
bardziej dorosłe, tak i przestrzeń, którą sobie organizuje powiększa się
0 tereny do tej pory zewnętrzne i całkowicie mu obce. Miasto, coraz lepiej
poznawane z „wypadów" poza swoją dzielnicę i osiedle, z dojazdów do
szkół i do pracy, oraz wieczornych eskapad, przestaje być - jak było wcześ
niej - przestrzenią, niemal zupełnie abstrakcyjną .
Dziecko ma wyjątkową zdolność do natychmiastowego nakładania obra
zów wyimaginowanych oraz treści, rzec można - mitycznych, na faktyczny
1 prozaiczny, jak powiedziałby dorosły, stan rzeczy. Dokonuje błyskawicznego
5
6
5
„[...] Warunkiem osiągnięcia przez dziecko jakiejkolwiek pozycji zawodowej jest przy
swojenie sobie i nauczenie się zachowań odmiennych od tych, które miało dotychczas okazję
widzieć u ojca czy matki w ich życiu rodzinnym. Identyfikacja z dorosłymi członkami spo
łeczeństwa i zintegrowanie z tym społeczeństwem zakłada konieczność oddzielenia przez dziec
ko obrazu samego siebie od identyfikacji z dorosłymi realizowanej w dzieciństwie, konieczność
uzgodnienia oczekiwań życiowych z aktualnymi rolami. [...]" (Misztal 1974, s. 60).
Czytelność przestrzeni nie tylko zależy od niej samej, ale i od umiejętności dokonania
tego przez dziecko. T a , wzrasta wraz z rozwojem wiekowym, intelektualnym i powiększa
niem się puli ról. Dowiodły tego badania nad zachowaniami przestrzennymi dzieci z klas I I ,
I V i VTI szkół podstawowych, przeprowadzone przez ośrodek uniwersytecki w Katowicach
(Leks 1987, s. 273-285).
6
213
DZIECIĘCE ŚWIATY MANHATTANU
skoku, prawie nie potrzebując usilnego tłumaczenia sobie, dlaczego i jak
powinno to zrobić (nie widzi potrzeby racjonalizacji). Wystarczy, że powie:
„bawimy się w dom" i już wśród krzaków rzeczywiście wyrasta dla niego dom.
Biada temu, kto nieopatrznie wpadnie na „ścianę" zamiast wyjść „drzwiami"!
Nie umie się bawić. Nie umiejąc się bawić nie przystaje do tego świata.
Dorosłym doskwiera bardzo często uciążliwość w korzystaniu z mieszkań,
z życia w mieście. Cały czas porównują te „przymusowe" warunki życia do
swojego osiedla marzeń, pożądanego miejsca zamieszkania, całkiem innego od
tego obecnego (Nurek 1982). Wydaje się, że dorośli zazwyczaj nie czują już
w sobie tego impulsu, który popycha dzieci do tak twórczych działań w prze
strzeni, jak te ukazane w Przewodniku... Został on zagłuszony przez codzien
ność i „zwykłość". Dorośli strukturyzując przestrzeń robią to w sposób
sztywny, szybko więc staje się ona zrutynizowana i w gruncie rzeczy martwa.
Dzieci z większą swobodą korzystają ze swych możliwości. Dwa światy
- ten imaginacyjny i ten zrutynizowany codziennymi zabiegami - przenikają
się dla nich i współistnieją ze sobą. Każde miejsce, nawet to bardzo dobrze
znane, w oczach dziecka może stać się nagle nowe, bo przecież nie zależy od
sztywnej struktury innych miejsc, ale od tak bardzo zmiennych celów i po
trzeb dziecka. To one decydują ostatecznie o aktualnych powiązaniach,
ważności i znaczeniu poszczególnych miejsc, połączonych wymogiem czytel
ności i jasności dla ich „małego" użytkownika i zarazem twórcy .
7
LITERATURA
C i e ś l i k o w s k i J.
1969
Wielka zabawa. Folklor dziecięcy, wyobraźnia dziecka, wiersze dla dzieci, Wrocław,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
1975
Literatura i podkultura dziecięca, Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
G l o t ó n R., C l e r o С.
1985
Twórcza aktywność dziecka, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
G o ł a s z e w s k a M.
1984
Szkic o dziecięcej naiwności, [w:] Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka,
M . Tyszkowa, B. Żurowski (red.), Warszawa-Poznań, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, s. 185-202.
Leks E.
1987
Miasto w oczach dziecka, „Studia Socjologiczne", nr 25, s. 273-285.
Jankowski H.
1984
Teatralność jako wartość kultury, [w:] Wartości w świecie dziecka i sztuki dla
dziecka, M . Tyszkowa, B. Żurowski (red.), Warszawa-Poznań, Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, s. 231-244.
J a ł o w i e c k i B.
1980
Człowiek w przestrzeni miasta, Katowice, Śląski Instytut Wydawniczy.
7
Tym bardziej jest to ważne, że większość dorosłych, w którymś momencie swojego życia
zapomina i nie aktualizuje swoich celów. Dziecko natomiast jest cały czas „na bieżąco" ze sobą i ze
swoim otoczeniem. Dorosły stosuje uniki, dziecko dokonuje konfrontacji (Leks 1987, s. 275).
214
INGA KUŽMA
1988
Społeczne wytwarzanie przestrzeni, Warszawa, Książka i Wiedza.
M i s z t a l B.
1974
Grupy rówieśnicze młodzieży, Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
N u r e k S.
1982
Waloryzacja przestrzeni osiedli mieszkaniowych, Katowice, Uniwersytet Śląski.
Słownik...
1986
Słownik polsko-łaciński, opracowanie: K . Kumaniecki, Warszawa, PWN.
S u l i m a R.
1995
Józef Tkaczuk i inni, czyli o imionach widywanych na murach. Przyczynek do
etnografii miasta, „Konteksty: Polska Sztuka Ludowa", nr 2, s. 52-64.
Przewodnik...
1996
Przewodnik po Manhattanie, opracowanie: dzieci i młodzież ze Szkoły Podstawo
wej nr 14 na Manhattanie pod kierownictwem J . Byszewskiego, Łódź, Galeria
Manhattan.
Y i - F u Tuan
1987
Przestrzeń i miejsce, Warszawa, PIW.
W a l l i s A.
1971
Socjologia i kształtowanie przestrzeni, Warszawa, PIW.
1977
Miasto i przestrzeń, Warszawa, P W N .
INGA KUŻMA
THE WORLDS OF THE CHILDREN OF MANHATTAN
Summary
The problem dealt with in the article concerns spatial behaviour of children - ways of
structuralization and attaching meanings and values to a particular area, namely a modern city
housing estate in terms of children's subculture and folklore.
Manhattan is the name for a big housing estate in Łódź. I n 1996 "The Gallery Manhat
tan" published The Guide to Manhattan, a collection of short texts and photos. They are
the works of children from the estate attending art lessons led by the Gallery. Imagination is
what distinguishes all activities of children. Owing to it, unlike adults, children can, without
rationalizing, move freely between the realms of play and phantasy and the world of everyday
life. It is the mechanism which works, first of all, within the children's subculture, on
playgrounds where children are most active in creating their own worlds. Places where children
play are central places for them, standing outside the official culture and adult world. That is
why the author called the children's spheres liminal and intimate. Another important area
of children's life is the area of their socialization, of their official life along with adults. There
are boundaries which children have to cross passing from one sphere to the other - some of
them symbolic (e.g. dressing up while plaing), some physical (e.g. short-cuts to the play
ground). Other areas distinguished in The Guide are strange, dangerous places. Their photos
were displayed under the title "Beware of these places". There are also places whose pictures
do not appear in The Guide and which the author refers to as places hidden from children,
where children are not admitted. They are reserved for adults only - adult's places of work,
parents' bedrooms etc. Children sometimes create mythical images of adults in those places,
adults different from usual Mums and Dads. Such image of an Adult is present in many
children's games. Children, unlike most adults, are actice creators, even of the space they live
in, not only passive users.
Translated by Anna
Kuczyńska-Skrzypek